2. Понятие "Схема действования при понимании текста"

 

В последние годы в научной литературе все чаще стали упоминаться "схемы понимания". Многие авторы при трактовке этих схем пошли по наиболее легкому пути и заговорили о "понимании" как наборе актов, для совершения которых достаточно использовать некие готовые трафареты ("фреймы" и т.п.). "Наложение" их на новый текст якобы и дает "понимание".

 

Разумеется, понимание - такое сложное действование, что в нем может найтись место и для таких "трафаретных" актов, которые, в частности, могут сказаться существенными в каких-то (но далеко не во всех) ситуациях, требующих семантизирующего понимания. Вместе с тем следует иметь в виду, что семантизирующее понимание - лишь один (хотя при этом и исходный) тип понимания текста. В действительной практике человек несравненно чаще встречается с текстовыми ситуациями, требующими когнитивного и распредмечивающего понимания, т.е. тех типов, для которых семантизация - лишь момент практики, существующий в снятом виде.

 

Вера в трафаретные "схемы понимания" как универсальное средство освоения содержательности оставляет ситуации когнитивного и распредмечивающего понимания на произвол индивидуальной человеческой субъективности, которая независимо от действительного смысла выступает в роли единственного источника смыслообразования. Таким образом, натуралистическая вера в "данные нам природой схемы и механизмы понимания" довольно органично смыкается с воззрением, согласно которому человек не может узнать правду о действительности, представленной в текстах культуры.

 

Выражение "схемы понимания", на наш взгляд, неудачно, потому, что напоминает о "готовых схемах-трафаретах", а также и потому, что при успешном освоении содержательности текста схемы относятся к пониманию не как к некоторому результату какого-то акта, а как к действительности в процессе его развертывания при рецепции текста. Действительно включает в себя множество разнообразных действий, среди которых находит (или не находит) место в понимание. Ниже будем говорить именно о схемах действования; представление о таких схемах может быть положено в основу некоторых методик, позволяющих улучшить и рациональность и действия читателя, стремящегося полнее и глубже понять текст.

 

Единое определение схем действования при понимании представляет несомненную трудность; "схема" вырастает из множества определений. Самое общее из них - средство рациональной интеграции и категоризации представлений, возникающих по ходу рецепции.

 

При понимании текста восстанавливается (и создается) множество частных элементарных смыслов, которые поддаются усмотрению благодаря множеству элементарных средств текстопостроения. Действия читателя и слушателя направлены не только на то, чтобы воспринять эти смыслы и средства, но и на то, чтобы их категоризовать. Отчитываясь (перед другими или перед самим собой) о результатах этой категоризации, мы говорим (и думаем) о метасмыслах и метасредствах. Поэтому схемы действования при понимании текста можно определить и как упорядоченные наборы метасмыслов и метасредств, т.е. метаединиц действования с текстом. В наборе метаединиц, образующих в каждый данный момент схему действования, может быть разное число метаединиц - от одной до множества. Во всяком случае, даже одна метаединица - это уже схема действования, способная и далее по ходу рецепции подчинить те или иные "родственные себе" элементы (смыслы и средства), но разным образом способная "потесниться в схеме", коль скоро накапливается "неродственные" элементы, нуждающиеся в категоризации посредством других метаединиц. Схемы такого рода существуют только в динамике процессов их возникновения, развертывания, обогащения, угасания и т.п. Поэтому они одновременно зависят и от характера понимаемого текста, и от характера действования реципиента и ставят в зависимость от себя понимание текста со всеми входящими в него частными элементарными смыслами и средствами.

 

Для действительного реципиента схема выступает как представление, которое может запоминаться (на самые различные сроки), переживаться (эмоционально или в форме собственно человеческого чувства), осознаваться (или не осознаваться). А.С. Богомолов [1982] определяет схему как "способ деятельности, состоящий в построении эмпирических "образов" сообразно общему понятию". Это верно, но применимо лишь к тем случаям, когда реципиент ставит перед собой задачу использовать или построить научное понятие. При понимании эта задача не универсальна, она редко ставится при чтении текстов художественных, публицистических, инструктивных, рекламных и др. Поэтому схемы действования при понимании текста очень часто выступают как средство неформальной логики.

 

Понимание "без схемы", без рациональных категоризаций - дефектное понимание или вообще непонимание, однако оно довольно часто встречается. Понимание "без схем" есть процедура, лишенная такого признака действия, как нормативность. Эта процедура часто вызывает иллюзию "полного понимания". Например, старшеклассник начинает впервые читать поэму Блока "Двенадцать":

 

Черный вечер.

Белый снег.

Ветер, ветер!

На ногах не стоит человек.

Ветер, ветер -

На всем божьем свете!

 

Иллюзорное "понимание" может протекать без схем действования, т.е. оставаться в рамках самопроизвольных ассоциативных процедур. Поскольку в таком случае "все слова понятным", семантизирующее понимание четко фиксирует, что речь идет о вечере, во время которого дует ветер. Есть даже иллюзия некоторого когнитивного понимания, т.е. читатель может ответить на вопрос: "Каков был ветер?" - словами: "Он был такой сильный, что трудно было удержаться на ногах". На вопрос: "О чем здесь написано?" - можно получить ответ: "О том, какой сильный ветер был однажды вечером". Возможна также иллюзия "эстетического восприятия", в частности, на вопрос: "А почему тут сказано "На всем божьем свете?" - можно получить ответ: "Это, наверное, художественная гипербола, ведь не может же быть так, чтобы одинаково ветреная погода была одновременно на всем земном шаре".

 

В этом "обучающем диалоге" иллюзия понимания обеспечивается тем, что реципиент не ставит себе вопроса в форме "Я понял, но что же я понял?", т.е. не выходит в рефлективную позицию, а педагог никак не способствует этому. В этих обстоятельствах молодой реципиент начинает верить в то, что он достиг понимания написанного, а потому и "понимает дальше" таким же образом.

 

Поскольку в тексте написано совсем не то, что усмотрел реципиент, понимающий "без схем", интерес может представить в противоположный способ рецепции - понимание на основе схем действования. В этом случае реципиент использует запрограммированную продуцентом актуализацию средств и метасредств текстопостроения. Сюда относятся явные повторы слова "ветер" и уже упомянутая гипербола, т.е. какое-то совокупно данное в актуализированной форме указание на норматив действования. Таким нормативом оказывается полученный из распредмечивания названных форм метасмысл "планетарности" [Горелов 1973:454].

 

Независимо от того, как презентируется этот норматив осознанию ("подотчетно", как это бывает при учебной или научной интерпретации текста, или "безотчетно", как это бывает в рациональном действовании развитого читателя), он сразу ложится в основу дальнейшего схемопостроения. Теперь уже разумный реципиент ориентируется отнюдь не на ожидание беллетристического анекдотизма (метасмысла типа "А еще был вот такой случай"), свойственного продуцированию и рецепции текстов по процедурам, а на крупное социальное обобщение, тем более что не только метасмысл "планетарность", но и такие выразительные метасредства текста, как "торжественно настораживающая ритмика" и др., пробуждают рефлексию над опытом действования с метасмыслом "великие и грозные предвестия".

 

Не только данный текст, но и пробужденная рефлексия над прошлым опытом, над интертекстуальностью усиливает индукцию нормативов, становящихся при этом все более социальными, т.е. разделенными каждым данным реципиентом с множеством других людей. При действовании по схемам не только смыслы, но и средства их выражения интегрируются в метаединицы, т.е. уже и стиль дает реципиенту имплицитные указания в отношении смысла целого [Chvatik 1978]. Например, в приведенных стихах Блока элементарные формы, передающие неопределенность места и времени, вызывают, в силу рефлексии над прошлым опытом чтения, ожидание метаединицы (точнее метаметаединицы) "романтическое" [Корман 1973].

 

При дальнейшем чтении текст той же поэмы дает основания для все новых нормативов, новых изменений материала осваиваемого образа, новых актов рефлексии. Так, схема действования изменяется и развивается, когда несколькими строчками ниже:

 

Всякий ходок

Скользит - ах, бедняжка! -

 

реципиент благодаря "разговорной" стилизации, четко категоризуемой на основе ряда элементов текстовой формы, получает указания по схемам дальнейшего действования. В частности, текст строится так, что появляются "голоса других повествователей", т.е. действование начинает ориентироваться также и на норматив понимания "сквозь призму восприятия" событий другими людьми. Схема действования развивается, развертывается, но не теряет при этом уже введенных метасмыслов, освоенных нормативов. Так, метасмысл "планетарность" соединяется с метасмыслом "Вижу мир глазами всех других людей", и это соединение производит и некоторый новый смысл, и некоторый новый норматив действования. Наращивание и растягивание смыслов и метасмыслов продолжается, и когда несколькими стихами ниже новый смысл и новый норматив действования соединяются с косвенным, но очень ясным указанием места и времени событий (Россия в январе 1918 года), реципиенту, действующему по схемам, становится ясно, что эти "русские дела" - дела всемирные, всеобщие, хотя и по-разному видимые глазами разных людей сквозь разные "призмы восприятия". Схемы строятся из метаединиц, метаединицы - из элементов смысла и формы. Эта иерархия зависимостей делает процесс понимания нормативным, заменяет процедуру относительно пассивного восприятия достаточно активным действованием. Происходит преодоление "процедурности", переход к действиям с их нормативностью и с их рефлексией, пробуждающей опыт не только индивидуальный, но и надындивидуальный, коллективный, социальный. Именно вытеснение процедур действием обеспечивает действование при понимании новыми ориентирами. При этом важна ориентированность как на устройство представленной в тексте реальности (включая художественную реальность каждого данного текста), так и на ожидания, обращенные на предстоящее продолжение текста.

 

В этом продолжении будут не только введенные нормативы и смыслы, но и новые нормативы действования и новые смыслы и метасмыслы, т.е. какой-то новый содержательный материал. Действование по схемам, создаваемым в процессе понимания, не безразлично к этому материалу, оно определенным образом преобразует его, заставляя реципиента постоянно рефлектировать над ранее или только что приобретенным опытом действования с материалом предшествующих отрезков текста. Рефлексия при понимании текста постоянно по-новому пробуждается как содержательными формами текста, так и субъективностью реципиента, включенного в процесс понимания. Новый содержательный материал как раз и появляется при понимании по схемам благодаря "соударению" субъективности реципиента и объективно данных ему текстовых форм, опредмечивающих смыслы и метасмыслы.

 

Таким образом, мы видим, что именно схемы действования превращают понимание во множество действий. В этой связи еще раз повторим основные отличия действия от процедуры: действие начинается там, где (1) производится изменение материала, где (2) начинают играть роль нормативы целенаправленных усилий и где (3) имеет место рефлексия над опытом действий, совершаемых в реальной действительности. (Вопрос о действиях и действовании рассматривается в многочисленных трудах Г.П. Щедровицкого). В свою очередь понимание "без схем", ориентированное на самопроизвольные ассоциативные процедуры, в предельном случае не дает человеку ничего нового в социальном плане. ("Ну и что, что ветер, - видели мы и ветер. Ну и что, что двенадцать человек красногвардейцев, видели мы такое кино сто раз"). Оно лишено нормативности и поэтому утрачивает необходимый для понимания процессуальный характер. (Ну и прочел, ну и идут двенадцать человек, так ведь пока не прочитаешь всю поэму, разве увидишь, куда это они идут"). Оно нерефлективно и поэтому не принадлежит "понимающему". ("Сам я не понимаю, хорошие они или плохие, но учительница знает, она точно скажет").

 

Как мы видим, при понимании текста именно действование по схемам позволяет в той или иной мере прогнозировать структуру предполагаемого знания, чувства, переживания и других конструктов, рождающихся из действий с текстом. Замирая в этих конструктах, процесс действования оказывается, благодаря рефлексии, связанным, в конечном счете, с реальностями действительного мира, представленными в тексте [Pearson C.A. 1980]. Именно рефлексия превращает схемы в ориентиры в "смысловом мире" текста [Медушевский 1984б:83].

 

Необходимость рефлексии для схемопостроения делает очевидной ту истину, что схемы не "существуют вообще", а строятся в ходе действования, имеют принципиально динамичный, а не статичный характер. Активность схемопостроения стимулируется как задачей ориентировки в множественности элементарных смыслов и текстовых средств в подлежащем пониманию тексте, так и необходимостью компенсировать недостаточную связность компонентов целого текста, искусственно увеличивать эту связность [Irwin 1980].

 

Существенно, что в схемах действования находят место признаки всех типов понимания: и семантизирующего, и когнитивного, и распредмечивающегося понимания, ее нельзя осмыслить и без понимания того, что снег был белый (семантизирующее понимание) и что "на ногах не стоит человек" по той причине, что ветер не позволяет устоять (когнитивное понимание). Всякого рода недоумения, касающиеся схем действования при понимании, часто связаны с аксиоматизацией непроницаемости противоположностей. Недоумения такого рода четко сформулировали японские исследователи [Мачино, Такадi 1980], поставив ряд вопросов, например:

 

-    Каким образом субъект выбирает специфическую схему из ряда возможных?

-    Субъект не выбирает, субъект строит схему по ходу действования и далее выполняет это действование по схеме.

 

-    Использует ли субъект одну или несколько схем одновременно при решении одной задачи?

-    И то и другое. Социально адекватная схема есть некоторая равнодействующая ряда метаединиц, но при этом и каждая метаединица уже есть схема по отношению к категоризуемым ею элементам (смыслам и средствам текстопостроения).

 

-    Какие факторы способствуют развитию схем понимания?

-    Таким образом, являет единство чувственности и категоризующей рефлексии как источник опыта.

 

Схема ****

 

На единство (единичного и категоризованного) обращал внимание уже Кант - основоположник изучения схем [Кант 1965:199]. По Канту, схемы - это методологические акты мыслительной деятельности человека (в нашем случае - реципиента текста), вырастающие из категоризации элементов.

 

При построении социально адекватных схем действования "текст как бы управляет процессом понимания: начиная с первых же осмысленных единиц деления у индивида формулируется установка, связанная с прогнозирование дальнейшего содержания" [Брудный 1978:99]. В организующую силу процесса понимания превращается композиция, начиная от соединения фонем до взаимосвязи сюжетных эпизодов. Содержательно-воздейственная программа продуцента текста реализуется через "материю" текста, представленную реципиенту как "соотношение кусков, их последовательность, сменяемость одного куска другим" [Кулешов 1929:16]. Таким образом, форма текста является столь же важным участником процесса понимания, как и реципиент текста. В противном случае реципиент "понимает, не глядя на форму". На "природной универсальности" этой установки часто настаивают, например, Bleich [1978 и др.]. В действительности хотя два человека и не могут понимать абсолютно одинаково, их социальная общность не позволяет им обратить "все равно на какие тексты все равно какое прочтение" [Schaber 1983:15]. Иначе говоря, заведомо неадекватные прочтения принципиально отличимы [Armstrong 1983:341]. При достаточной безграмотности и безнравственности можно приписать любой смысл любым единицам текста. Хотя такие факты в истории культуры известны, известно и то, что процедуры такого рода никогда не способствовали культурному и социальному прогрессу, не позволяли массовому читателю овладеть какой бы то ни было методологией работы с текстом. Метод как раз и представлен рациональным схемопостроением, в котором категоризация обращена по возможности на все элементы смысла и формы. Эти элементы - воплощение программы действий продуцента с предполагаемым реципиентом, программы определенного процесса действования многих людей (чьи мысли, чувства, настроения существенны для продуцента и как-то перевыражены и опредмечены в тексте). Во всяком случае, состав текста - не средство перевыражения некоторой беспрограммной, абсолютно лишенной цели и смысла, самопроизвольно-ассоциативной процедуры.

 

Додуматься до чего-то и создать что-то - это всегда действия, а не процедуры. Разумеется, можно представить реципиента, который обращается с любым текстом культуры так, как будто этот текст родился из процедур. Для такого реципиента безразлично, имеет ли он дело с классикой или кичем. Естественно, при такой "культуре" умственной работы и сама рецепция имеет характер процедур, что, в конечном счете, и приводит к одному из типов непонимания. Однако реципиент, ориентирующийся на социально адекватное понимание, на продукцию хорошего текста смотри как на действование и сам при рецепции занимается действованием, которое имеет, по крайней мере, две стадии:

 

1. Реципиент видит форму текста и на этой основе распредмечивает в ней содержание, переводя его в смыслы для себя, т.е. действует таким образом, чтобы преобразовать предъявленный материал. (Случай, когда в результате преобразования реципиент выходит к авторской интенции, не является ни исключительным, ни обязательным). Преобразование зависит от того, как протекает рефлексия реципиента.

2. Эта рефлексия замирает в знании, в собственно человеческом чувстве, в решении, проблематизации и т.п., но чаще всего - в понимании.

 

Действительно, как мы видим, присуще не только продуценту, но и реципиенту. И если это действование направлено на то, чтобы стать интегральной частью исторической деятельности общественного человека, реципиент нуждается в методе действования, а не в самопроизвольности процедур, протекающих "как попало". Невозможно заставить кого-то понимать нечто именно "так-то", но вполне возможно научить рефлексии, которая будет подчинена методу, позволяющему реципиенту действовать с текстами, а не просто бытовать среди них. Обратная позиция - неизменно либо отрицающая схемы действования при понимании, либо натуралистически трактующая схемы как готовые "трафареты для наложения на текст" - давно превратилась в апологию низкой культуры мыследеятельности, в средство отталкивания народных масс от текстов культуры вообще.