- •Розділ 1 порівняльна педагогіка як наука
- •Об'єкт, предмет, функції та завдання порівняльної педагогіки
- •Внутрішньопедагогічні та міжгалузеві зв'язки порівняльної педагогіки
- •1.3. Методи порівняльно-педагогічних досліджень
- •1.4. Основні історичні періоди розвитку порівняльної педагогіки
- •1.5. Розвиток освіти: сучасний стан, проблеми, перспективи
- •1.5.1. Економічна ефективність освіти в розвинених країнах і країнах, що розвиваються
- •1.5.2. Загальна характеристика соціального попиту на освіту
- •1.5.3. Політичні чинники розвитку освіти
- •1.5.4. Інтеграція в галузі освіти
- •1.5.5. Орієнтація на неперервну освіту
- •1.5.6. Проблема демократизації освіти
- •Розділ 2 розвиток дошкільної освіти в країнах світу
- •2.1. Розвиток теорії дошкільного виховання
- •У працях зарубіжних і вітчизняних учених
- •2.2. Дошкільні заклади та міжнародні організації дошкільної освіти
- •2.3. Особливості системи дошкільної освіти в різних країнах
- •Розділ 3
- •3.2. Початкова школа
- •3.3. Середня і фахова освіта
- •3.4. Шкільні системи провідних країн світу
- •3.4.1. Сша
- •3.4.2. Велика Британія
- •3.4.3. Німеччина
- •3.4.4. Франція
- •3.4.5. Японія
- •3.4.6. Росія
- •3.4.7. Україна
- •3.5. Професійно-технічна освіта
- •3.5.1. Загальна характеристика
- •3.5.2. Професійно-технічна освіта у провідних країнах світу сша.
- •Розділ 4 шляхи модернізації шкільної освіти на сучасному етапі
- •4.1. Проблема оновлення шкільної освіти
- •4.2. Основні дидактичні концепції
- •4.3. Результативність освіти
- •4.4. Диференціація освіти
- •4.5. Стандартизація освіти
- •4.6. Традиційні й нові навчальні дисципліни
- •4.1. Типи навчальних програм та їх розвиток у провідних країнах світу
- •4.7.1. Загальна характеристика
- •4.7.2. Сша
- •4.7.3. Велика Британія
- •4.7.4. Німеччина
- •4.7.5. Франція
- •4.7.6. Японія
- •4.7.7. Росія
- •4.7.8. Україна
- •5.1. Диференційоване навчання
- •5.2. Професійна орієнтація учнів
- •5.3. Основні характеристики традиційного навчального процесу
- •5.4. Нові моделі навчання
- •5.5. Альтернативні та експериментальні школи
- •5.5.1. Загальна характеристика експериментальних шкіл
- •5.5.2. Альтернативні та експериментальні школи у провідних країнах світу
- •5.6. Комп'ютеризація навчання
- •5.7. Телебачення як засіб навчання та виховання
- •Розділ 6 особливості соціалізації особистості в сучасних освітніх системах
- •6.1. Соціалізація особистості
- •6.2. Школа і довічне виховання
- •6.3. Сучасні зарубіжні педагогічні виховні концепції
- •6.4. Пріоритети виховання у провідних країнах світу
- •6.5. Виховання дисциплінованості
- •6.6. Моральне виховання
- •6.7. Виховання в дусі миру
- •6.8. Полікультурне виховання
- •6.9. Екологічне виховання
- •6.10. Трудове виховання
- •6.11. Фізичне виховання
- •6.12. Самоврядування школярів
- •6.13. Співробітництво школи і сім'ї у провідних країнах світу
- •Розділ 7 розвиток вищої освіти у країнах світу
- •7.1. Загальна характеристика розвитку вищої школи
- •7.2. Розвиток вищої школи в провідних країнах світу
- •7.3. Розвиток педагогічної освіти
- •7.4. Учитель як ключова постать в освіті
- •7.5. Освіта дорослих (освіта впродовж життя)
5.5.2. Альтернативні та експериментальні школи у провідних країнах світу
Англійська «нова школа» А. Ніла та її послідовники. Англійський педагог А. Ніл (Нейл) (1883 —1973) у 1924 р. організував у Саммерхіллі свою школу, діяльність якої ґрунтувалася на теорії вільного виховання.
Погляди Ніла сформувалися значною мірою під впливом психологічних концепцій 3. Фрейда. Його педагогічні теорії спиралися на ідею про емоційний розвиток учнів як головний чинник виховної діяльності.
Найважливіше завдання вчителя, за А. Нілом, — домогтися максимального емоційного та естетичного розвитку дитини, що неминуче має зумовити розвиток інтелектуального. Давати учневі знання — завдання другорядне, основне у навчанні — навчити його думати. У Саммерхіллі вивченню окремих дисциплін не надавалося великого значення: чіткого поділу навчального плану на предмети не було. Регулярно діти відвідували уроки тільки за бажанням, навчатися починали у тому віці, коли в них з'являлася у цьому потреба. У навчанні широко застосовувався ігровий метод. Виняткове значення надавалося ручній праці, нерідко на шкоду академічним заняттям. А. Ніл піклувався про створення радісної атмосфери в школі, ніколи не заводив особових справ на учнів, не використовував інтелектуальних тестів. Важливу роль відігравала участь дітей в управлінні школою: у Саммерхіллі діяли закони, прийняті учнями, вчителями і директором на загальних зборах; учні мали право самі вирішувати всі проблеми, не погоджуватися з думкою директора і вчителів. Школи-послідовники теорії А. Ніла діють також у США, Японії. )
Бельгійська школа «Ермітаж». На початку XX ст. О. Декролі заснував школу «Ермітаж», яка й нині успішно працює в Брюсселі (Бельгія). Навчання у такому закладі ґрунтується на протистоянні словесно-вербальним традиціям та врахуванні дитячих інтересів, особливостей мислення.
«Ермітаж» належить до чотирьох найкращих за успішністю загальноосвітніх закладів Брюсселя. Педагоги дають міцні знання, реалізовуючи новаторські програми, форми, методи.
У школі «Ермітаж» працюють відділення початкової і середньої освіти.
У початкових класах основою навчання є так звані центри інтересів. Завдання таких центрів — групувати й організовувати навчальний матеріал відповідно до дитячих інтересів і потреб. Такими у дітей молодшого шкільного віку визнано потреби у харчуванні, захисті від негоди та небезпек, солідарності, відпочинку, самовдосконаленні.
Навчальний матеріал має братися із середовища, яке оточує дитину, — природи, шкільного життя, сім'ї, суспільства.
В «Ермітажі» учні користуються навчальною літературою з домашньої, шкільної та муніципальної бібліотек.
При вступі до «Ермітажу» конкурсу немає, тому тут може навчатися будь-яка дитина. Толерантність стосовно дітей будь-яких національностей, вірувань, переконань є традиційною в «Ермітажі».
Викладачі щиро люблять своїх учнів, які відповідають їм взаємністю. Педагоги прагнуть створити гуманний клімат, обстановку активного спілкування. Для цього проводяться спеціальні заняття. Розвиткові і заохоченню творчості дітей слугує шкільний журнал «Кур'єр». Школярі самостійно готують матеріали, друкують, брошурують журнальні випуски, авторами яких є самі учні.
У школі «Ермітаж» постійно стажуються вчителі з Європи, Азії, Америки.
«Дальтон-план». У сучасній школі використовується принцип так званого «дальтон-плану» — системи індивідуалізованого навчання (за Е. Паркхерст).
Індивідуалізоване навчання передбачає таку організацію роботи, при якій учні не пов'язані спільною класною роботою, їм надається свобода як у виборі занять, черговості вивчення розділів навчальних предметів, так і у використанні свого робочого часу.
При цьому річний обсяг навчального матеріалу поділяється на місячні розділи — «підряди», які, у свою чергу, поділяються на щоденні завдання.
На початку навчального року кожний учень має укласти з учителем договір (контракт) про самостійне опрацювання певного завдання у визначений термін.
Навчальні програми з предметів складаються з методичних вказівок, що дають учням змогу самостійно працювати з різними джерелами і посібниками.
Учні працюють в окремих предметних кабінетах-лабораторіях (звідси й інша назва «дальтон-плану» — «лабораторний план»), де отримують консультацію вчителя — фахівця з цього предмета.
Особлива увага приділяється обліку роботи школярів, здійснюваному за допомогою складної системи облікових карток, де відзначається хід виконання місячних завдань як кожним учнем, так і окремими класами.
Поділ учнів за класами зберігається і використовується для розв'язання відокремлених від основного навчального процесу організаційних і навчально-виховних завдань (наприклад, для спільних занять дітей гімнастикою, музикою, іграми, домоведенням).
Організація навчання за «дальтон-планом» дає змогу:
• пристосовувати темп навчання до можливостей учнів, привчаючи їх до самостійності;
• розвивати їхню ініціативу;
• спонукати до пошуку раціональних методів роботи;
• виробляти почуття відповідальності за виконання завдань відповідно до прийнятого на себе зобов'язання.
«Метод проектів» — це система навчання, при якій учні набувають знань та вмінь у процесі планування і виконання поступово ускладнюваних практичних завдань — проектів.
«Метод проектів» виник у другій половині XIX ст. у сільськогосподарських школах США і був потім перенесений у загальноосвітню школу. Він ґрунтується на теоретичних концепціях прагматичної педагогіки, яка проголосила «навчання за допомогою праці».
Докладного висвітлення «метод проектів» набув у роботах У. X. Кілпатрика та Е. Коллінгса (США). Кілпатрик, визначаючи програму школи, яка працює за методом проектів, зауважував, що ця програма — низка попередньо накопичених досвідів, пов'язаних між собою таким чином, що набуті відомості від одного досвіду слугують розвиткові і збагаченню цілого потоку інших досвідів.
Таку властивість може мати тільки діяльність, пов'язана з навколишньою реальністю, яка оточує дитину і ґрунтується на актуальних дитячих інтересах.
Отже, згідно з цим методом, ні держава, ні вчитель не можуть заздалегідь виробляти шкільну програму. Вона створюється дітьми разом із вчителем у процесі навчання і ґрунтується насамперед на навколишній дійсності. При такій побудові навчального процесу учні виявляються в різних життєвих ситуаціях, стикаються з труднощами й переборюють їх за допомогою інстинктів і звичок, а також тих знань, які потрібні для досягнення цієї практичної мети (наприклад, учні виконували проект: «Як містер Мозер розводить таких прекрасних курей»).
У школах США і деяких інших країн використовують прийоми, аналогічні «методу проектів», наприклад, навчання за так званими одиницями роботи «unit of work», тобто за темами практичного характеру.
«Вальдорфська педагогіка». У 25 країнах світу, у тому числі й в Україні, успішно функціонують дитячі садки і школи, які реалізовують ідеї «вальдорфської педагогіки», методологічні та дидактико-методичні основи якої розробив Рудольф Штайнер.
Рух за відкриття вальдорфських шкіл відновився після Другої світової війни, особливо з 60-х років, охопивши багато країн. До 1990 р. у світі налічувалося близько 500 вальдорфських шкіл і близько 1000 дитячих садків. Це приватні заклади, іноді з частковим державним субсидіюванням (у різних країнах — від ЗО до 80 %).
Вальдорфські школи дають повну середню освіту (12 років навчання, а той, хто вступає до університету, навчається у 13, так званому абітурієнтському, класі).
Завдання «вальдорфської педагогіки» полягає у вихованні духовно вільної особистості, здатної в індивідуальній творчості переборювати тенденцію суспільства до консервативного відтворення існуючих соціальних структур і стереотипів поведінки, діючи в такий спосіб на користь прогресу.
Прихильники «вальдорфської педагогіки» вбачають у ній не нормативну наукову систему, а «мистецтво пробуджувати» приховані в людині природні задатки.
Головна дійова особа у «вальдорфській педагогіці» — класний учитель, завдання якого:
• організовувати навчально-виховну роботу зі своїми учнями протягом перших 8 років навчання (наповнюваність класу — близько 30 чол.);
• розробляти й викладати основні загальноосвітні предмети;
• створювати й підтримувати в інтересах виховання тісну взаємодію між учнями і вчителями, між школою і батьками;
• працювати не за постійним, а за індивідуальним для кожного учня планом.
Розвиток людини розглядається як ланцюг іманентних східчастих перетворень, що відбуваються значною мірою під впливом біогенетичного закону.
У вальдорфських школах значна увага приділяється художньому вихованню, що орієнтується на розвиток саме живого мислення і міцної волі, а не на підготовку до професійної художньої діяльності. Мистецтво розглядається як найкращий засіб формування рис особистості, здатної виробити адекватне ставлення до мінливих умов навколишнього світу. Навчання поділяється на три ступені: до 9 років, до 12 років і до випуску з навчального закладу.
При початковому навчанні, яке проходить повільно, використовують різні образні форми, які згодом застосовують і на старших ступенях.
Учитель викладає предмети так званими епохами: протягом 3 — 4 тижнів щодня на перших уроках учні отримують інформацію з того самого предмета, під час паузи в його викладанні подібним чином вивчається інший предмет.
Підручники в загальноприйнятому розумінні не використовують. Потрібні записи учні роблять у самостійно оформлених зошитах «за епохами».
Значна увага приділяється трудовому вихованню, в процесі якого як хлопчики, так і дівчатка оволодівають різноманітними практичними навичками (наприклад, від в'язання до індустріальної праці або повного циклу сільськогосподарських робіт). Не виключається і власне професійна підготовка.
Оцінки не виставляються. По закінченню навчального року класний учитель складає детальну психолого-педагогічну характеристику кожного учня (спільним для педагогів є критичне ставлення до будь-яких форм селекції учнів, тестування і відбору обдарованих).
У вальдорфських школах іспити складають після 8 класу — підсумкові і у випускному класі (в присутності державного шкільного інспектора).
Вальдорфські заклади автономні і не мають над собою керівних інстанцій, керуються рішеннями педагогічної ради. Посади директора школи немає. Загальні питання організації виховного процесу та інші вирішуються колегіально на Щотижневих конференціях учителів.
Консультаційними центрами для закладів, що застосовують «вальдорфську педагогіку», є:
• Спілка вільних вальдорфських шкіл (центр у Штутгарті);
• Інтернаціональне об'єднання вальдорфських дитячих садків (Ганновер);
• Робоче об'єднання лікувально-педагогічних шкіл (Вупперталь).
Для підготовки викладачів і вихователів діють (як правило, на базі вальдорфських шкіл) педагогічні семінари (третього-четвертого року навчання).
Видається низка педагогічних журналів, зокрема з 1927 р. «Мистецтво виховання» (Штутгарт).
Школа Селестена Френе. Популярним у школі є експеримент С. Френе. Автор розділяв основні ідеї нового виховання і прагнув застосовувати їх у своїй педагогічній роботі, відкидаючи «традиційні» методи навчання і виховання, а саме:
• у навчальному процесі великого значення надавав самостійності учнів. Діти систематично складали так звані вільні тексти на тему про свою сім'ю, друзів, плани на майбутнє тощо, а потім самі друкували їх. На думку Френе, шкільна друкарня — найефективніший засіб активізації учнів, а «вільні тексти» допомагають розкрити психологію особистості дитини, її інтереси і прагнення;
• виступав проти застосування у початковій школі підручників, вважаючи, що вони виключають можливість індивідуалізованого навчання і нав'язують школяреві непосильну для його віку логіку дорослого та віру в друковане слово. Замість підручників у школі Френе застосовувалися картки з основним навчальним матеріалом, які розміщувалися в систематизованій картотеці. За допомогою вчителя кожен учень складав свій індивідуальний тижневий план-графік, що, на думку Френе, давало змогу дитині вивчати програмний матеріал у такому обсязі і таких темпах, які найбільше відповідають її здібностям та інтересам;
• приділяв багато уваги експериментам у сфері програмованого навчання; запропонував оригінальну конструкцію найпростішої навчальної машини;
• був супротивником «словесного» методу морального виховання; вирішального значення надавав особистому досвіду дитини, який набувається в результаті відповідної організації шкільного життя. Цій меті в школі Френе слугувало самоврядування учнів — «шкільний кооператив», який контролював господарську діяльність школи, організовував роботу із самообслуговування, а також виступав вищою дисциплінарною інстанцією;
• прагнув перебороти книжково-вербальний характер навчання, збудити активний інтерес дітей до шкільних занять, встановити доброзичливий характер у стосунках між учнями і вчителем, широко використовувати різноманітні засоби навчання; прищеплювати учням трудові навички.
Система Марії Монтессорі заснована на ідеях вільного виховання. Ґрунтуючись на теорії «спонтанного розвитку дитини», Монтессорі дійшла такого висновку:
• заперечення активної виховної ролі педагога: дорослі, нав'язуючи дітям власні настанови, гальмують їхній природний розвиток;
• завдання виховання — створити такі умови, які відповідали б потребам дитини, допомагали виявляти її запити і сприяти її самовихованню і самонавчанню.
Прагнучи поставити навчання і виховання на наукову основу, Монтессорі застосувала в педагогіці фундаментальні принципи експериментальних наук. Дошкільний заклад (початкову школу) вона розглядала як лабораторію для вивчення психічного життя дітей, у якій педагог — спостерігач-експериментатор, який ретельно планує навчальну ситуацію, дидактичний матеріал і максимально точно оцінює досягнуті результати. Опосередковане керівництво вихователя, згідно з Монтессорі, здійснюється на основі автодидактизму: діти вільно обирають заняття, але виконують його за задумом педагога, тобто у межах, передбачених стандартизованим дидактичним матеріалом (наприклад, куби-вкладиші, рамки з гніздами різноманітної форми і вкладиші для заповнення цих гнізд). Облаштування дидактичного матеріалу дає дитині змогу самостійно виявляти власні помилки. Виправлення помилок потребує зосередженості, уваги, спостережливості, терпіння, сприяє вихованню волі, дисциплінованості і відповідальності дитини. Головним у заняттях вважається вправа «активності»; завдання набуття знань є супутним.
Основою навчання в дошкільному і молодшому шкільному віці Монтессорі вважала сенсорне виховання, підґрунтям для якого є організація навколишнього середовища і заняття з дидактичним матеріалом. Для тренування органів чуттів педагог рекомендувала виключати будь-які відволікальні моменти, наприклад, для розвитку в дітей більш тонкого відчуття дотику їм зав'язували очі. Ефективність у навчанні Монтессорі пов'язувала з виокремленням особливих («сенситивних») періодів підвищеної сприйнятливості дітей до певних впливів навколишнього середовища (наприклад, сенситивні періоди у навчанні мови, встановленні міжособистісних стосунків тощо).
Основна форма виховання і навчання за системою Монтессорі — самостійні індивідуальні заняття дітей або спеціально розроблений індивідуальний урок, основа якого — стислість, простота й об'єктивність (тобто максимальне зосередження дитини на предметі занять) [13].
Ліцеї-пілоти. У 30-х роках XX ст. у Франції було започатковано створення зразкових закладів — ліцеїв-пілотів, які проіснували до 70-х років. За задумом керівників експерименту (А. Блок, Р. Галь, Г. Моно), ліцеї-пілоти були покликані «покінчити з убивчим енциклопедизмом освіти». Особливу увагу у ліцеях такого типу приділяли розвитку творчого начала в школярів. Із цією метою заохочували розвиток так званої творчої уяви підлітка, який полягав у тому, що: викладачі літератури пропонували пофантазувати на будь-яку літературну тему; математики — повправлятися у зображенні складних геометричних фігур; фізики заохочували до виготовлення моделей механізмів тощо.
Зразкові ліцеї приділяли багато уваги естетичній підготовці учнів, наприклад, школярі брали участь у постановці театральних вистав.
Головне завдання, яке ставили перед собою ліцеї-пілоти, полягало в пошуку оптимального поєднання обов'язкової та елективної освіти. В останньому випадку учнів поділяли на групи — сильні, слабкі, ледачі, нестабільні.
Відкрите навчання. Теоретичною основою відкритого навчання є спосіб організації навчальної роботи у школах (переважно початкових) багатьох країн світу.
Для відкритого навчання характерні:
• відмова від класно-урочної системи та оцінювання успішності на основі заданих норм;
• гнучка «відкрита» організація навчального простору;
• рухливий склад навчальних груп, а також вільний вибір дитиною видів і способів навчальної роботи.
Заняття проводяться одночасно кількома вчителями зі значним числом учнів (понад 100) у великому приміщенні, що поділено рухомими перегородками на навчальні зони, які можна з'єднувати («відкритий клас»). Учні працюють невеликими групами або індивідуально (можливе «вертикальне» групування учнів різного віку). Взаємодія з учителем залежить від мотивації та орієнтації учнів у самостійній роботі з навчальними матеріалами.
Практика навчання. Значного поширення відкрите навчання набуло на початку 60-х років у Великій Британії, а в 70-х роках — у США, Канаді, Австралії, Новій Зеландії. Практика відкритого навчання 60 —70-х років знайшла відображення і закріпилася у так званих відкритих будинках початкових шкіл.
У 70 —80-х роках у багатьох країнах значна увага приділялася дослідженню ефективності відкритого навчання як локального (в одній школі або групі шкіл), так і національного. Однак усталеним процесом відкрите навчання не стало і помітних результатів не дало через значні варіації у навчальних програмах, характері планування навчального простору, кількості учнів, розбіжності в їхньому соціокультурному статусі.
З відкритим навчанням пов'язують позитивні зрушення у ставленні учнів до школи, наголошуючи на доброзичливій, емоційно насиченій психологічній атмосфері взаємин учителів та учнів. Саме тому деякі батьки віддають своїх дітей у «відкриті школи» (наприклад, у Великій Британії в них навчаються 30 % молодших школярів).
Проте у частини дітей через відсутність постійного керівництва з боку вчителя спостерігається стан тривожності. У «відкритих» класах і школах загалом значно більше витрачається часу на зміну видів діяльності, підвищується рівень шуму, що несприятливо позначається на навчанні. У деяких «відкритих школах» учителі, які дотримуються традиційних способів навчання, відмовляються від відкритого навчання.
В окремих випадках відкрите навчання може позитивно впливати на результати навчально-виховного процесу, однак загалом спостерігається тенденція до зниження академічної успішності, особливо серед учнів із сімей з низьким рівнем
доходів.
Проти відкритого навчання виступають деякі батьки і вчителі — прихильники гасла «Назад до основ», що вимагають повернення до традиційних форм і методів навчання в початковій школі.
Експериментальні школи в Японії. Коло проблем, які вирішуються в експериментальних школах Японії, досить різноманітне.
У 1987 р. Міністерство освіти Японії визначило такі магістральні напрями експериментів:
• зміцнення взаємозв'язків ступенів шкільної освіти;
• розширення можливостей фахової освіти в старшій середній школі;
• диверсифікованість шкільних програм.
Японські педагоги творчо засвоюють ідеї сучасних експериментальних навчально-виховних закладів Західної Європи та США.
Так, у 70 —80-х роках було здійснено великий експеримент за прикладом «відкритих шкіл». Японський варіант відкритого навчання відрізняється від класичних зразків: нетрадиційне навчання використовують лише поза обов'язковою програмою.
Експериментальні школи в Росії та Україні. На межі 80 —90-х років XX ст. у школах Росії та України відбувся різкий сплеск експериментальної діяльності. Йому передувала діяльність учителів-новаторів 60 —80-х років — О. В. Сухомлинського, І. П. Волкова, Т. І, Гончарової, І. П. Іванова, В. Ф. Шаталова, Є. М. Ільїна, В. А. Караковського, С. М. Лисенкової, А. Н. Тубельського та ін.
Нині у початковій освіті тривають експерименти з методик розвивального навчання В. В. Давидова, Д. Б. Ельконіна, Л. В. Занкова, відмітною рисою яких є орієнтація не на загальноприйняті навчальні успіхи (сформованість знань, умінь і навичок), а на розвиток школяра. Вихідне положення концепцій полягає у твердженні, що основою такого навчання має слугувати його зміст, від якого похідними є методи. Спосіб розвитку мислення насамперед дедуктивний: від загального до часткового.
Оригінальний експеримент здійснюють школи, що дотримуються концепції діалогу культур В. С. Біблера, який виходив з посилання на інтенсивне зближення виховних і освітніх цінностей різних культур.
Наприкінці 90-х років на базі загальноосвітніх державних навчальних закладів з ініціативи педагогів-новаторів (А. С. Бубман, А. Г. Каспржак, Е. С. Токалер, С. А. Поме-ранцев, А. М. Чикирєв, Є. О. Ямбург та ін.) виникають середні школи нового зразка — ліцеї, гімназії, коледжі. У роботі експериментальних шкіл брали участь викладачі вищих навчальних закладів.
На початку 90-х років у Росії та Україні виникають приватні школи. У таких школах нерідко апробуються авторські нетрадиційні програми навчання. Наприклад, у 1992 р. Краснодарська школа «Джулія» як шкільний компонент обрала поглиблені програми англійської, французької і німецької мов. Російський варіант альтернативної школи запропонував московський приватний ліцей «Ключ» (1990). Це, зокрема: а) методики, подібні до декролівського «методу центрів інтересу» («легенди тижня», «теми року»); б) штайнерівське навчання за біологічними ритмами («ритми тижня» і «ритми року»); в) викладання в різновікових групах. Тут вдалося організувати мотивований для дітей і педагогів навчально-виховний процес.