Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Документ Microsoft Word (2).docx
Скачиваний:
186
Добавлен:
01.03.2016
Размер:
349.45 Кб
Скачать

4.2. Основні дидактичні концепції

Загальна характеристика. В основу певної дидактич­ної теорії або концепції покладено розуміння сутності про­цесу навчання. Для їх оцінювання визначають критерії ре­зультативності та ефективності навчання, організованого відпо­відно до певної теорії або концепції. За основні показники результативності навчання приймають повноту і ступінь на­ближення до заданих норм, зумовлених метою і результата­ми навчання (у значенні яких можуть бути прийняті психічні зміни, новоутворення в особистості, якість знань, способи діяль­ності, рівень мислення). Ефективність навчання свідчить не стільки про рівень досягнення цілей, скільки про трудомі­сткість, час і витрачені ресурси (матеріальні, економічні, людські). В історії розвитку світової педагогіки сформува­лася низка дидактичних концепцій.

Концепція дидактичного енциклопедизму. Прихильники цього напряму (Я. А. Коменський, Дж. Мільтон, І. Б. Басєдов) вважають, що основна мета освіти — передати учням якомога більший обсяг наукових знань і досвіду життєдіяль­ності. На думку представників цієї школи, зміст і глибина розуміння певного фрагмента дійсності, події, явища або про­цесу прямо пропорційні кількості засвоєного навчального ма­теріалу. У цьому випадку зміст освіти перевантажений інфор­мацією, яку мають вивчити учні. Для цього потрібний як по­шук інтенсивних методів з боку педагога, так і велика само­стійна робота учнів.

Концепція дидактичного формалізму. Цей напрям харак­теризується переоцінкою суб'єктивно-процесуальної сторони освіти. Його прихильники (Е. Є. Шмідт, А. Немейєр, Й. Г. Песталоцці, А. Дістервег, Я. Давид, А. Добровольський) розгля­дали навчання як засіб розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів. Головним принципом прихильників дидак­тичного формалізму є вислів Геракліта: «Багато знання ро­зуму не навчає». На думку Й. Г. Песталоцці та А. Б. Добро-вольського, головною метою навчання має стати акцентуван­ня «правильності мислення учнів, або формальна освіта», «навчання мислення, і тільки, а інше прийде до них у процесі зростання». Представники цієї школи вважають, що матема­тика і класичні мови (грецька й латинська) найуспішніше вирішують завдання навчання. Тому в освіті людини їм на­дається перевага. Недосконалість цієї концепції полягає в тому, що неможливо забезпечити розвиток інтелекту учня за­собами тільки інструментальних предметів, без використання інших навчальних дисциплін.

Концепція дидактичного прагматизму {утилітаризму). Автори цього напряму (Дж. Дьюї, Г. Кершенштейнер) трак­тують навчання як безупинний процес «реконструкції досві­ду» учнів. Для опанування соціальною спадщиною людина має засвоїти усі види діяльності, відомі сучасній цивілізації. Тому пріоритет віддається не вивченню окремих предметів, а формуванню нових взаємин і типів поведінки через практич­ні заняття, «занурення» учнів у різні види діяльності. Відпо­відно до цього процес навчання пристосовували до суб'єктив­но-прагматичних запитів учнів, надаючи їм повну свободу у виборі навчальних предметів. За такого підходу порушуєть­ся діалектичний взаємозв'язок пізнання і практичної діяль­ності як основи гармонійного розвитку людини в процесі навчання.

Концепція функціонального матеріалізму. В основу кон­цепції (В. Оконь) покладено положення про інтегральний зв'язок пізнання з діяльністю. Тому основний критерій для побудови навчальних дисциплін представники цього напря­му вбачають у низці «провідних ідей», що мають світоглядне значення. Наприклад, ідея еволюції в біології, функціональ­них залежностей у математиці, класової боротьби в історії.

Недосконалість цієї концепції полягає в тому, що при констру­юванні змісту навчальних предметів не можна обмежитися лише провідними ідеями.

Парадигмальна (від грец. раrаdіgта — приклад, взірець) концепція навчання. Сутність цієї концепції (Г. Шейєрль) полягає в тому, що навчальний матеріал слід розглядати, по-перше, не системно чи систематично, а «фокусно» (без дотри­мання історичної та логічної послідовності), зосереджуючи увагу на типових фактах і подіях; по-друге, окремо представ­ляти зміст замість безупинного викладу всього навчального матеріалу. Ціле пізнається через скрупульозний і ґрунтов­ний аналіз одиничного факту, явища або події. Слабкість цієї концепції в тому, що порушуються принципи системності й систематичності представлення навчального матеріалу, тому такий підхід неприйнятний для предметів з лінійною струк­турою матеріалу, наприклад, математики.

Кібернетична концепція навчання. Представники цього напряму (С. І. Архангельський, Є. І, Машбиць) розглядають навчання як процес передавання й опрацювання інформації. Абсолютизується роль навчальної інформації і механізмів її засвоєння, тобто процес засвоєння знань. При цьому недооці­нюється значення логіко-психологічних та індивідуально-особистісних особливостей суб'єктів навчального процесу. Ме­тодологічною основою кібернетичної концепції навчання є теорія інформації і систем, а також кібернетичні законо­мірності передавання інформації.

Асоціативна теорія навчання. її методологічні основи були закладені Дж. Локком і Я. А. Коменським. Ця теорія ґрунтується на таких принципах:

• будь-яке навчання спирається на почуттєве пізнання: на­очні образи важливі настільки, наскільки забезпечують про­сування свідомості до узагальнень;

• основний метод навчання — вправа.

Головне завдання асоціативного навчання полягає у зба­гаченні свідомості учня образами та уявленнями.

Недолік асоціативної теорії в тому, що її засоби не забез­печують формування творчої діяльності, не закладають умін­ня самостійного пошуку нових знань.

Теорія поетапного формування розумових дій у процесі навчання. Автори цієї теорії (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна) доводять, що можливості управління навчальним проце­сом значно зростають, якщо учням подати інформацію про взаємозалежні етапи:

• попереднє ознайомлення з дією й умовами її виконання;

• формування дії з розгортанням усіх її операцій;

• формування дії за внутрішньою мовою;

• перехід дії у згорнуті процеси мислення. Успішність навчання у межах цієї теорії визначається ство­ренням орієнтованої основи нових дій і ретельним ознайом­ленням із самою процедурою їх виконання як учителем, так і учнями. На думку фахівців, ця теорія дає позитивні результати, якщо навчання дійсно починається з матеріалізованих дій. Тож вона особливо результативна при підготовці спортсменів, операторів, музикантів, водіїв. Однак навчання не завжди починається з предметного сприйняття, тому застосування цієї теорії також обмежене.

Управлінська модель навчання. Представники цього на­пряму (В. А. Якунін та ін.) розглядають навчання в термі­нах управління. Відповідно до цієї теорії процес навчання здійснюється на основі співвіднесення далеких, середніх і ближніх цілей (стратегічних, тактичних, оперативних завдань). Розкриваючи процес навчання, виокремлюють такі етапи йо­го організації як процесу управління: а) формування ці­лей; б) формування інформаційної основи навчання; в) про­гнозування; г) ухвалення рішень; д) організація виконання; є) комунікація; є) контроль і оцінка результатів; ж) корегу­вання.

Основні дидактичні концепції західної педагогіки. На Заході до дидактичних концепцій, що ґрунтуються на певних філософських поглядах і посідають значне місце в педагогіці, належать:

• традиційна парадигма;

• раціоналістична модель;

• феноменологічний напрям.

Представники традиціоналізму пропагують систематич­ну академічну освіту, яка припускає вивчення традиційних навчальних дисциплін у межах стандартизованих програм. Такий предметоцентристський підхід розробляється з ура­хуванням ідей когнітивного навчання, коли на перший план висуваються завдання розумового розвитку школяра, які роз­глядаються як послідовний процес розуміння, застосування, аналізу й синтезу навчального матеріалу.

Видатний представник західноєвропейської традицій­ної дидактики Ален (Е. Шартьє) у своїх поглядах дотриму­вався концепції формальної освіти, приділяючи головну ува­гу необхідності інтелектуального розвитку школяра. Він вважав пріоритетними освітні цінності, зосереджені в нау­ковій думці; сутність освіти — в освоєнні фундаментальних ідей і досвіду, які надалі можна удосконалювати й розши­рювати новими знаннями, а також у необхідності для школяра навчитися керувати власною пізнавальною діяльністю і не боятися труднощів під час оволодіння новими знан­нями.

Аргументацію Алена розвинули у своїх соціопедагогічних концепціях Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель та ін.

Слід також зауважити, що значну увагу традиціоналізмо­ві шкільної освіти було приділено в американській педагогіці (Г. Кевелті, Д. Равич, Ч. Е. Фіни та ін.), де відроджуються ідеї академічної освіти і відходять від прагматизму в навчанні. Багато американських педагогів виводять на перший план міцне, науково-структуроване навчання, чітко визначивши в такий спосіб іншу спрямованість шкільної освіти.

Значний вплив на шкільну освіту Заходу має раціоналі­стична модель школи. її автори вважають, що:

• учнівська молодь повинна засвоїти знання й адаптуватися до соціальних умов життя за допомогою шкільної освіти;

• шкільне знання розглядається як система об'єктивних фак­тів;

• викладач — «менеджер» у «школі-фабриці», регулює за­своєння цих фактів учнями;

• роль учнів переважно пасивна;

• учні набувають «поведінкового репертуару» (знання, умін­ня, навички), необхідного для життя в суспільстві.

Так, навчальний процес біхевіористської (поведінкової) орієнтації розглядають американські педагоги П. Блум, Р. Тайлер, Р. Ганьє, Б. Скіннер та ін. Вони стверджують, що будь-яка освітня програма може бути переведена на мову поведінкових термінів, якими вони позначають усі види ре­акцій, що властиві людині (думки, почуття, дії).

Прихильники феноменологічного підходу проголошують гуманістичну спрямованість освіти і вважають, що навчання має бути персональним, адекватним особистості кожного учня.

До феноменологічного напряму в дидактиці належать де­які концепції і теорії: «нова педагогіка»; «відкрите навчан­ня»; «недирективна дидактика».

Американські представники «нової педагогіки» і «відкрито­го навчання» відроджують прагматичну освіту («навчання за допомогою діяльності»). Вони пропонують надати учням можливість самим обирати мету, проблеми, спосіб дій (Ч. Патерсон). Учитель при цьому виступає як «джерело пізнан­ня» і фігура, що полегшує процес пізнання (Ч. Ратбоун).

Американський педагог У. Перкі висуває ідею «запрошу­ючого навчання».

Японська модель. У Японії метою освіти (гакуреку) є досягнення відомого рівня підготовки і формування певних здібностей набуття нових знань та умінь. На думку вче­них Такеда Масанао і Судзукі Сіньїчі, останнім часом струк­тура гакуреку зазнала важливих змін, а саме:

• підвищився рівень загальноосвітньої підготовки;

• передбачаються інші дисципліни і види навчальної діяль­ності.

Зміст гакуреку змінюється з урахуванням нових життєвих пріоритетів:

• необхідності розв'язання екологічних проблем;

• перетворення освіти на більш мотивований процес тощо.

Концепція шкільної освіти радянських часів. Одна з концепцій шкільної освіти, розроблена ще за радянських часів ученими В. В. Краєвським, І. Я. Лернером, М. Н. Скат-кіним, — це концепція загальної середньої освіти.

Глобальна мета навчання, яке вони розглядають як за­своєння підростаючим поколінням основ соціального досві­ду, передбачає:

• знання про природу, суспільство, техніку, людину, способи діяльності;

• досвід здійснення відомих способів діяльності (розвиток навичок і вмінь);

• досвід творчої діяльності;

• досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу і діяльності. Головним у змісті освіти визначено соціальне замовлення, яке відповідно до педагогіки будується на засадах загально­го теоретичного уявлення про зміст освіти, рівень навчального предмета та матеріалу.

Таким чином, зміст освіти реально існує лише в процесі навчання. Цей процес потребує усвідомленого сприйняття інформації та її запам'ятовування.

Взаємозалежну діяльність учителя й учнів пропонується виявляти в методах навчання.

Учені стверджують, що єдиний навчальний процес має свою логіку — учні обов'язково повинні пройти два рівні засвоєн­ня знань і вмінь: а) усвідомлене сприйняття і запам'ятову­вання; б) застосування знань і вмінь.

У реальному навчальному процесі ці рівні варіативно чер­гуються.