Психофизиологические корреляты эмоциональной компетентности детей дошкольного возраста

Вишневетская Е.В.

(г. Челябинск)

Горбунов И.А.

(г. Санкт-Петербург)

Эмоциональная сфера играет большую роль в когнитивном и психосоциальном развитии ребенка. Выявление психофизиологиче­ских механизмов, обеспечивающих когнитивные и поведенческие компоненты эмоциональной компетентности ребенка, направлено на более точное определение мишеней для психологического со­провождения и развития детей дошкольного возраста. Понимание таких механизмов позволит оценить зону ближайшего развития различных характеристик эмоциональной компетентности.

В нашем исследовании сопоставлялись показатели эмоцио­нальной компетентности, когнитивных способностей, характери­стики функционального состояния мозга (ЭЭГ), а так же показатели функционирования вегетативной нервной системы.

Для обобщения физиологических данных использовался факторный анализ показателей спектральной плотности ЭЭГ в диа­пазонах различных ритмов в 19 отведениях, а так же изменения вегетативных показателей ЧСС, АД и КГР в ответ на эмоциогенные и интеллектуальные нагрузки. Для выявления взаимосвязей различ­ных физиологических механизмов с показателями эмоциональной компетентности использовался множественный регрессионный анализ. Построение регрессионной формулы, выражающей эмоцио­нальную компетентность ребенка через различныефизиологические показатели, позволяет уточнить результат диагностики эмоциональ­ной компетентности и выявить возможную зону ближайшего раз­вития посредством сопоставления результатов психологической диагностики и результата регрессионного уравнения.

В ходе факторного анализа было выделено 12 факторов, от­ражающих закономерности изменения функционального состояния нервной системы, и дана интерпретация значений этих факторов. Выявлены влияния возрастно-половых показателей на распреде­ление этих факторных оценок в исследуемой группе. Обнаружено несколько факторов, отражающих влияние подкорковых структур на формирование ЭЭГ. Уточнены возрастные и половые различия в функциональном состоянии мозга и особенностях функционирова­ния вегетативной нервной системы.

Регрессионный анализ позволил выявить несколько общих закономерностей формирования эмоциональной компетентности детей в возрасте от 4 до 7 лет.

1. На эмоциональную компетентность наблюдается влияние 2 факторов: фактора созревания КГМ, и фактора вегетативной ре­гуляции. Успешность в эмоциональной компетентности ребенка определяется доминированием коркового уровня регуляции над вегетативным. Чем больше активация КГМ, и, одновременно с этим, снижение вегетативного ответа на эмоциогенные и интеллектуальные нагрузки, тем выше эмоциональная компетентность. За этим общим механизмом стоитопределенная стратегия эмоциональной регуляции ребенка, связанная с эмоциональными проявлениями независимыми от внутреннего вегетативного и эмоционального состояния, которое снижаетэмоциональную компетентность посредством интерференции собственного эмоционального контекста на успешность выполнения

предъявленной задачи. Наблюдается более выраженная независи­мость от этого внутреннего контекста удевочек.

207. Большинство тестов на эмоциональную компетентностьтесно связано одновременно с центральной и вегетативной регуля­цией. Однако способность выражения мимикой собственного эмо­ционального состояния зависит только от регуляции вегетативныхпроявлений в ответ на эмоциогенные и интеллектуальные нагрузки.Выражение мимикой эмоционального состояния в меньшей степе­ни, чем другие эмоциональные реакции поддается сознательномуконтролю. Возможно, вследствие этого у детей еще не сформирова­лось устойчивых механизмов корковой регуляции этой способности.Их поведение при выражении эмоций мимикой более всего зависитот внутреннего эмоционального контекста. Следовательно, успеш­ность выполнения ими заданного теста будет в большей степенизависеть от особенностей вегетативной активации.

208. Эмоциональная компетентность ребенка неоднозначнозависит от реактивности НС, которая выражается в повышениибета1 ритмики и вегетативном утомлении ребенка. Высокаяреактивность НС положительно влияет на те эмоциональные за­дачи в которых возможно сохранение дистанционной позиции вузнавании и выражении эмоций (узнавание через рисунок и вы­ражение через рисунок). В ситуации прямого взаимодействия привыражении эмоций голосом успешными являются низкореактивныедети. Активация КГР, за которой может стоять сенсибилизациятактильно-кинестетического анализатора, положительно влияет наэмоциональную компетентность при выражении эмоций мимикой ирисунком. Девочки более эмоционально компетентны в способностиузнавать изображение эмоций, в способности выражать эмоциимимикой и выражать эмоции голосом, однако на общую эмо­циональную компетентность фактор пола не влияет. Следовательно,мальчики компенсируют способность эмоциональной компетент­ности в других гранях эмоциональной компетентности.

Профилактика и коррекция нарушений в эмоционально-волевой сфере детей с

помощью метода «Драматической психоэлевации»

Войтенко М.Ю., Микиева И.Н. (г. Москва)

В 2006-2007 учебном году на базе ДОУ № 815 компенсирую­щего типа нами было проведено два курса занятий по методике «Драматической психоэлевации». Первый курс проводился с груп­пой из пяти детей, второй курс - из шести детей с диагнозом ОНР Занятия проводились совместно с родителями, которые являлись активными участниками процесса.

Методика заключается в комплексном воздействии на «труд­ных» детей с помощью разнообразных театральных приемов (авторы И.Я. Медведева и Т.Л. Шишова). При этом выделяется так называемая «патологическая доминанта», т.е. именно та причина, которая «мешаетжить» ребенку.

Перед началом занятий проводились беседа и анкетирование родителей, диагностика детей. Каждый курс включал 8 занятий с

216

А-Ж

периодичностью один раз в неделю, занятие состояло из двух частей с перерывом и длилось 2,5-3 часа.

В данных группах жалобы родителей были на агрессивность, страхи, боязнь ошибиться, упрямство, демонстративность, ин­фантилизм, обидчивость. В результате обследования нами были выделены у детей следующие доминанты: страхи, патологическая жажда лидерства, тревожность, ревность, застенчивость, рас-торможенность.

В дополнение к классической методике нами были использова­ны упражнения, направленные на сближение родителей с детьми; игры, развивающие произвольное внимание, память, моторику; психогимнастика и короткие инсценировки.

После завершения курсов наблюдались следующие изменения у детей: агрессивность, в основе которой были страхи и тревож­ность, снижалась по мере уменьшения страхов; патологическая жажда лидерства, сопровождающаяся обидчивостью и упрямством, была переориентирована на взаимопомощь и защиту слабых; демонстративность, в основе которой лежала тревожность, была перенаправлена на развитие творческих способностей ребенка; агрессивность, в основе которой лежало неприятие ребенка мате­рью, уменьшилась вследствие гармонизации детско-родительских отношений; количество страхов уменьшилось; расторможенность, связанная с гиперактивностью, стала управляемой, поскольку из­менились модели взаимодействия родителей с ребенком.

Воспитатели и логопеды отмечали позитивные изменения в поведении детей. В своих отзывах родители указывали на то, что совместные занятия помогли сломать стереотипы собственных, порой ошибочных реакций на ребенка, что положительно повлияло на обстановку в семье и детско-родительские отношения.