Проблема сохранения психического здоровья человека в системе высшего образования

Гребнева В.В. (г. Белгород)

Основной задачей модернизации отечественного высшего образования является, прежде всего, создание новых систем (об­разования, сознания, знаний и в целом человека как системы). В связи с этим, перед теоретиками образования встает принципи­ально новая проблема поиска внешних условий, позволяющих привести традиционную систему в неравновесное состояние, т. е.

хаотизировать привычные представления о роли и месте чело­века в новом, быстроизменяющемся, порой непредсказуемом мире. Перед психологами образования - проблема сохранения психического здоровья человека, резкое ухудшение которого в последнее время, возможно, обусловлено тем, что внешние па­раметры нового порядка не соответствуют внутренней готовности к переходу на новый качественный уровень функционирования. Возможно, именно психическое здоровье оказалось наиболее чувствительным структурным элементом, в направлении которого «хаотизированная» система устремила свои энергетические ресур­сы. В сложившейся ситуации, становится необходимым решение следующих задач: а) моделирование и проектирование образова­тельного пространства вуза, главным условием функционирования которого является психологическая безопасность; б) осуществление психологического сопровождения образовательного процесса, на­правленного на сохранение и укрепление психического здоровья, а также формирование психологической культуры преподавателей и студентов. В рамках первой задачи необходимо создать условия для оптимальной реализации психофизиологических, социальных и профессионально-личностных возможностей каждой личности. В отечественной психологии модели образовательной среды раз­работаны В.А. Левиным, Е.А. Климовым, СВ. Тарасовым, И.А. Баевой и др. Однако данные модели созданы на примере школьных сред. Образовательная среда вуза недостаточно изучена и требует иссле­дования вэтом направлении. Недооценка качества образовательной среды высшего образования зачастую может приводить к таким явлениям как: дезадаптация молодого специалиста, блокирование внутриличностных ресурсов (энергетический дисбаланс, односто­роннее развитие и т.п.), неудовлетворенность образовательными услугами, эмоциональное выгорание и т. п. Эта проблема особо актуальна в педагогических вузах, выпускники которых, должны будут применять разработанные модели на практике. Возникает парадокс аналогичный известной истории с курицей и яйцом. Не совсем понятно: тали в вуз должен прийти абитуриент, сознание которого сформировалось в психологически безопасной среде, тали вуз должен подготовить «нового» специалиста, который будет организовывать эту среду, в соответствии с разработанными моде­лями? На наш взгляд, специалист, не имеющий опыта полноценного функционирования в образовательной среде вуза, не сможет гра­мотно организовать эту среду на школьной ступени образования. В связи с этим становится очевидной актуальность разработки модели образовательной среды вуза. Решение задачи сохранения и укрепления психологического здоровья преподавателей и студентов вуза нам видится в образовательной стратегии, основывающейся на приоритете оптимальных состояний и состояний повышенной пси­хической активности, способствующих формированию безопасных для психики человека свойств. Проведенные нами исследования качества психического здоровья преподавателей и студентов вуза, свидетельствуют о наличии серьезных проблем в этой области. Во-первых, анализ медицинских карточек абитуриентов свидетельству­ете наличии психосоматических нарушений у 65,5 % респондентов. Ведущую позицию занимают вегетососудистые нарушения (35,6%), заболевания опорно-двигательного аппарата (хондрозы, сколиозы) (30,2%) и желудочно-кишечного тракта (гастриты, язвы) (27,5%), кожные заболевания (6,7%). Все эти нарушения имеют важную особенность. С одной стороны они являются свойствами, сформиро­вавшимися в результате длительных психических фрустрационных состояний (тревожности, хронической усталости, страха, неуверен-

276

А-Ж

ности, боязни, разочарования, уныния, обиды, скуки, досады и т.п.). С другой стороны, данные психосоматические нарушения как свойства являются причиной возникновения вышеперечисленных фрустрационных состояний. Это подтверждается данными, получен­ными нами в результате ассоциативного эксперимента, благодаря которым была установлена следующая иерархия эмоциональных состояний, переживаемых студентами педагогических факультетов в образовательном процессе: 39,7 %-фрустрационные эмоции; 26,2 %-интеллектуальные эмоции (удивление, интерес, чувство юмора, уверенность, инсайт, оптимизм); 20,1%;-коммуникативные эмоции (веселье, смущение, смятение, вина и др.); 14 %-прочие (удовлет­ворение, радость, волнение). На наш взгляд, способствование воз­никновению состояний связанных с интеллектуальными эмоциями, может способствовать снижению уровня фрустрационных состояний, следовательно, и психосоматических заболеваний. Картина усугу­бляется, также, содержанием эмоциональной устойчивости пре­подавателей, взаимодействие с которыми является естественным процессом обмена не только информацией, но и энергетическими ресурсами. Исследования уровней эмоционального выгорания преподавателей показал, что большинство ведущих специалистов вуза обладают высоким уровнем эмоционального выгорания («Эмо­циональное истощение» - 69,5 %; «Деперсонализация» - 17 %; «Редукция персональных достижений» - 57,3 %) Находясь в тесном взаимодействии со студентами, преподаватели с высоким уровнем эмоционального выгорания, по вполне понятным причинам, могут провоцировать рост фрустрационных состояний.

Мы предполагаем, что решение, заявленной в нашей статье проблемы, может быть осуществлено через выявлениеличностных и средовых ресурсов преодоления негативных явлений, а также использование выявленных ресурсов с целью сохранения и укре­пления психического (в т.ч., психосоматического) здоровья человека в системе высшего образования.