Роль внешних и внутренних условий (факторов) при инициации и реализации сенсомоторного действия

Девишвили В. М. (г. Москва)

В физиологии, психологии и педагогике накоплены обширные знания о концептуальных механизмах и принципиальных схемах реализации произвольных движений, о процессах формирования и совершенствования навыков движений, о методах обучения и тренировки спортивным и трудовым движениям, моторной памяти и др. Вместе с тем, недостаточно полно обобщены и систематизи­рованы знания о том, по причине каких обстоятельств возникает у субъекта желание выполнить, то или иное произвольное движение и почему повторяемое движение отличается от предыдущего. В на­стоящей работе основное внимание уделено внешним и внутренним условиям моторной деятельности субъекта, без контроля которых не может возникнуть потребность в инициации произвольного движения. К внешним факторам, прежде всего, следует отнести предметное окружение, пространственно-временные факторы среды и характер их изменений. К внутренним факторам- лич­ностные свойства субъекта, психофизиологическое состояние, психомоторный опыт, физические возможности и др. Постоянный контроль внешних и внутренних факторов имеет определяющее значение в инициации и в организации сенсомоторной деятельности субъекта. Без объективной оценки субъектом внешней ситуации и собственных ресурсов, не представляется возможным построение образа будущего результата, инициации и реализации моторного действия. Следует также отметить, что внутренние и внешние фак­торы нестабильны, что практически исключает повторение внешних и внутренних условий при реализации одной и той же двигательной задачи. В связи с этим, каждое повторяющееся движение будет адаптировано к новым сочетаниям внешних и внутренних условий и, таким образом, отличаться от предыдущих. Наиболее заметны различия в структуре повторяющихся движений в начальной стадии освоения навыка. Для этой стадии характерны не только неэффективные приспособительные реакции, но и, процессы поис­ка оптимальных решений двигательных задач. Профессиональный навык характеризуется отточенными адаптационными реакциями для достижения максимального или близкого к максимальному ре-

287

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

зультата при изменении внешних и внутренних условий. В пожилом возрасте сохраняются практически все особенности повторяемых движений, но с установкой на поддержание требуемого уровня достижений. В заключении следует отметить что при повторно вы­полняемых движениях, каждое последующее движение отличается от предыдущего тем, что новое движение - это попытка субъекта более совершенно решить двигательную задачу. Это полностью совпадает с представлениями Н. А. Бернштейна о формировании двигательных навыков. На разных этапах развития профессио­нальных навыков процесс построения повторных движений имеет различный характер:

• на этапе освоения профессионального навыка построение носитпреимущественно коррекционный характер;

• на этапе совершенствования - преимущественно адаптивныйхарактер;

• на этапе сохранения - преимущественно возрастно-компенсаторный характер.

Жизненный мир студентов как основа смыслового обучения

Демидова И. Ф. (г. Таганрог)

Жизненный мир- субъективная реальность, определяющая различные выборы человека. Он формируется бессознательно под влиянием семейного уклада, культуры, СМИ, обучения, различных форм общественного сознания.

Человек живет в своем жизненном мире, который имеет феноменологический и экзистенциальный характер. Этот жиз­ненный мир вступает во взаимодействие с реальным миром, из этого взаимодействия формируется образ реального мира. Будучи субъектом собственной жизни, человек строит жизненные планы, вырабатывает жизненные стратегии, определяет жизненные пер­спективы и таким образом становится активным строителем своей судьбы, субъектом жизненного пути. При этом у каждого есть свой, индивидуальный стиль построения своего жизненного пути. Этот стиль можно считать внешним выражением жизненного мира.

Центральными компонентами жизненного мира являются ценностные и смысложизненные ориентации. От их своеобразного сочетания зависит тип жизненного мира. Поскольку ценностные и смысложизненные ориентации составляют также содержание смысловой сферы человека, то можно сказать, что внутренним содержанием жизненного мира является смысловая сфера.

Таким образом, жизненный мир находит свое выражение в содержательном плане в ценностных и смысложизненных ориен-тациях, а в поведенческом - в стиле жизненного пути.

Жизненный мир начинает формироваться достаточно рано. В дошкольном, младшем школьном возрасте он проявляется в поведении и в том, как ребенок определяет для себя соотношение понятий «хочу», «можно», «нельзя», «надо». В подростковом воз­расте начинают складываться первые ценностные ориентации, к окончанию школы уже формируется смысловая сфера. Следователь­но, студент приходит в вуз с уже сложившимся жизненным миром, через призму которого он усваивает знания, формирует отношениек

будущей профессиональной деятельности, выстраивает отношения с однокурсниками и преподавателями. Знаниетипа жизненного мира студента позволит дифференцировать и индивидуализировать про­цесс обучения, выстроить индивидуальную траекторию обучения, которая предусмотрена в реформе высшего образования.

Любое учебное заведение можно рассматривать как образо­вательный мир, имеющий свое содержание, которое отражается в построении системы обучения, межличностных отношениях, тради­циях, правилах, нормах, ценностях. Он является средством развития и укрепления жизненного мира обучающихся, его ценностно-смысловой составляющей. При различных системах обучения проявляется тенденция к формированию того или иного типа жиз­ненного мира, происходит влияние на его ценностно-смысловой компонент. А значит, зная этот компонент и сам жизненный мир, можно, с одной стороны, учитывать их в процессе обучения, осу­ществляя индивидуальный подход, а с другой стороны, развивать мир ценностей и смыслов, обогащая жизненный мир.

В то же время традиционные обучающие технологии не ориен­тированы на учет жизненного мира студента. Такой учет возможет только в рамках смысловой парадигмы. Смысловое обучение осно­вано на учете и развитии смысловой сферы. Для его реализации, на наш взгляд, необходимо соблюдать несколько условий:

• создать такую обучающую среду, в которой обучающиеся осо­знают смысл своего учения, связывают его с дальнейшимиперспективами;

• выстроить процесс обучения в рамках межличностного диа­лога;

• использовать в процессе обучения смыслотехнологии и смыс-лотехники;

• опираться на тип жизненного мира студентов.

Нами была предпринята попытка учесть данные условия при по­строении отдельных учебных дисциплин. Для проведения занятий со студентами была осуществлена диагностика типа жизненного мира, в результате которой все студенты были разбиты на две группы по пре­обладающему типу жизненного мира: реалистического или инфантиль­ного (по Ф.Е. Василюку). Для каждой группы были разработаны свои задания. В группе с инфантильным жизненным миром применялись уже известные активные методы обучения (ролевые игры, решение практических ситуаций и др.), в группе с реалистическим жизненным миром-смыслотехники (рефлексивный самоанализ; самоубеждение, поискдостоинств и недостатков вобъектеотношения;смысловой вы-бор;тренинг смыслового выбора, поД.А.Леонтьеву). Общимдля обеих групп было преобладание межличностного диалога на занятиях.

Анализ результатов проведенной работы показал, что в данном случае наблюдается повышение осознанности обучения, изменения в структуре ценностных и смысложизненных ориентации студентов, независимо оттипа жизненного мира, а у студентов с реалистическим жизненным миром, где применялись смыслотехники, повысился интерес к профессиональной деятельности, обучение чаще стало рас­сматриваться как основа не просто будущего заработка, а получения профессии, по которой можно будет работать в дальнейшем.

Таким образом, жизненный мир является основой профессио­нального обучения, его невозможно не учитывать в современных условиях, особенно выстраивая смысловое обучение, поскольку со­держательно оба явления (жизненный мир и смысловое обучение) достаточно близки: в их основе лежит смысловая сфера личности, которая одновременно является содержанием жизненного мира и опорой смыслового обучения.

288

А-Ж

Кризисы занятости личности

Дёмин А. Н. (г. Краснодар)

В своей исследовательской и практической деятельности отечественные психологи сталкиваются с многочисленными эффек­тами социальной трансформации. Среди них особый класс явлений образуют кризисы личности, обусловленные её включённостью в динамичные и противоречивые процессы на рынке труда (без­работица, невыплата заработной платы, вынужденные межорга­низационные или внутриорганизационные переходы, вынужденная частичная занятость, первый выход на свободный рынок труда, преждевременная отставка и т. д.). Для психологического анализа этих явлений в единой концептуальной рамке используется понятие «индивидуальный кризис занятости» (ИКЗ). Под ним понимается разрушение, деформация или кардинальная перестройка значимых связей личности с институтом трудовой занятости, которые иниции­руются извне или самой личностью, сопровождаются изменениями в ее социальном, материальном и, нередко, профессиональном статусе, ухудшением психологического благополучия, что предъ­являет повышенные требования к адаптационным возможностям личности, требует преодолевающих усилий сеё стороны. Наша прак­тика свидетельствует о продуктивности применения следующей схемы анализа ИКЗ: 1) предпосылки кризиса; 2) непосредственный источник; 3) психологические симптомы; 4) динамика; 5) факторы и способы преодоления (прохождения) кризиса; 6) критерии преодо­ления; 7) обстоятельства, усугубляющие протекание кризиса; 8) цена преодоления. ИКЗ могут быть нормативными и ненормативными, социально и личностно обусловленными, краткосрочными и долго­срочными, конструктивными и деструктивными, психологически высокозатратными и низкозатратными для личности и ее окруже­ния, социально приемлемыми или порицаемыми.

Концепция кризисов занятости личности позволяет решать ряд важных теоретико-методологических задач. Во-первых, корректно переводить в плоскость психологического анализа разнообразные эффекты социально-экономических процессов. Во-вторых, более дифференцированно рассматривать структуру жизненного пути со­временной личности, поскольку ИКЗ нетождественны возрастным кризисам и кризисам профессионального становления личности. В своей совокупности ИКЗ образуют особую линию развития, связан­ную с вовлечением человека в хозяйственные институты общества и выключением из них. В-третьих, создаются возможности для психологического анализа исторической динамики сферы занятости, в частности, перехода от эпохи, в которой главным негативным эффектом выступает безработица, к эпохе ненадёжных работ и мо­бильности. Данный переход требует пристального внимания учёных, поскольку знаменует новое качество жизни личности - возрастание удельного веса латентных (непроявленных вовне, психологически недооформленных)кризисныхявлений,с которыми человеку нужно научиться жить.

Психологическое время и возрастное развитие человека как субъекта труда

Денисова Т. Н. (г. Вологда)

Интерес психологической науки к проблеме времени, безу­словно, не случаен, ведь все основные объекты исследования в психологии являются динамичными, развивающимися во времени. Психологическое время является составляющей образа мира субъекта. Трудно найти область жизнедеятельности человека, где бы характеристики времени были столь значимы, чем труд. Ключевой задачей психологии труда является выявление условий, способствующих эффективной организации времени. Время и отношение к нему, умение его применять являются едва ли не определяющими факторами успешности субъекта в своей про­фессиональной деятельности.

Для анализа представленное™ времени вобразе мира субъекта труда нами была предложена концепция трехуровневого времени, согласно которой субъект может представлять время как:

242. Точечное время. Его характеристики: ограниченность си­туацией; слабая взаимосвязь между прошлым, настоящими будущим; ограниченность событиями собственной жизни;имеет начало и конец; нет идеи бесконечности; может иметьпустоты (выпадение прошлого, настоящего или будущего). Мыпредполагаем, что субъект, обладающий концепцией точечноговремени, плохо опирается на прошлый опыт, слаб в плани­ровании, не способен синхронизироваться с окружающимиритмами и темпами, не способен устанавливать адекватныепричинно-следственные связи.

243. Циклическое время. Его характеристики: замкнутый цикл,который повторяется без изменения. Есть идея бесконечности,т. к. циклы повторяются бесконечное количество раз; внутрицикла есть движение прошлое-настоящее-будущее, есть раз­витие от прошлого к будущему; имеет одно направление; естьначальная точка отсчета и конечная точка развития, которыепереходят одна в другую; нет развития от цикла к циклу. Субъ­ект с концепцией циклического времени способен опиратьсяна прошлый опыт и планировать будущее, но в ограниченныхпределах. Он - скорее исполнитель.

244. Глобальное время. Его характеристики: не зависит от временижизни конкретного субъекта или от времени развития историче­ской эпохи, было до них и будет после них; бесконечно, не имеетначала и конца; имеет направление (или много направлений);развивается, движется, расширяется; многомерно, имеет объ­ем. Субъект с концепцией глобального времени способен и кразбору прошлого опыта, и планированию будущего с учетомокружающих ритмов и процессов, своевременен, учитываетмногие возможности. Нам представляется, что для успешнойи устойчивой трудовой деятельности субъект должен обладатьконцепцией глобального либо циклического времени.

В нашем исследовании объектом явились психологические условия успешной социально-трудовой адаптации субъекта труда, предметом - временные возможности субъекта труда как условие его успешной социально-трудовой адаптации. Гипотеза исследования: способность субъекта к решению временных задач может являться критерием его успешной социально-трудовой адаптации.

289

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

Для доказательства нашей гипотезы мы считаем важным ис­следовать динамику отношения ко времени, развитие временных возможностей субъекта труда в онтогенезе В течение предпрофес-сионального периода у ребенка (младшего школьника, подростка и т. п.) формируется и развивается умение решать эти временные задачи, что проявляется в успешности /неуспешности осуществле­ния им ведущей деятельности (учебной, учебно-профессиональной) соответствующего возрастного периода.

В эмпирическом исследовании приняли участие школьники младшего школьного возраста (слабо и хорошо успевающие в школьном обучении); школьники среднего школьного возраста (с адекватным и делинквентным поведением); старшеклассники, сла­бо и хорошо успевающие в школьном обучении; старшеклассники, определившиеся и не определившиеся в выборе профессии).

В исследовании применялись методика семантического дифференциала Ч. Осгуда; методика графического изображения времени; методика мотивационной индукции Ж. Нюттена; методика «Оценивание пятилетий жизни» Е. И. Головахи и А. А. Кроника; опрос (интервью).

Возрастное развитие человека как субъекта труда пред­ставляется (Е. А. Климов) как последовательность определенных этапов. К интересующим нас этапам возрастного развития человека как субъекта труда относятся: стадия предыгры; стадия игры; стадия овладения учебной деятельностью; стадия оптанта или оптации.

В результате нашего исследования были получены следующие выводы:

245. Способность субъекта к решению временных задач являетсяодним из необходимых психологических условий, как хорошейуспеваемости, так и адекватного личностного и профессио­нального самоопределения. Узкие временные возможности,затруднения в осуществлении процессов синхронизации, упо­рядочения, планирования тесно коррелируют с трудностями вшкольном обучении, с девиациями в поведении у подростков,с трудностями в выборе профессии.

246. Благополучным школьникам всех возрастных категорийдостоверно чаще присуще расположение составляющих вре­мени в линейной последовательности (прошлое-настоящее-будущее).

247. У неблагополучных школьников всех категорий наблюдаетсяукороченность временной перспективы, своеобразное «за­стревание» в настоящем.

248. Проблемные школьники значимо чаще находятся на болеенизком уровне концепции времени, чем их более благопо­лучные сверстники.

Таким образом, психологическое время успешного субъекта труда уже в школьном возрасте характеризуется силой и активно­стью, глобальным или циклическим уровнем концепции времени, четкой логикой перехода от прошлого к настоящему, от настоящего к будущему, без разрывов и пустот.

Акмеология в системе научного познания

Деркач А. А. (г. Москва)

Интегративные тенденции в человековедении привели к тому, что на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин оформилась новая фундаментальная, гуманистически направленная интегративная наука о человеке - акмеология.

Основным доказательством оригинальности, научной и со­циальной ценности акмеологии является построение системы ее методологии. Опираясь на совокупность идей о ценности человека и его духовного мира, способности ктворчеству и самосовершенство­ванию, методология акмеологии целенаправленно преобразует дан­ные других наук с помощью методологических принципов, носящих универсальный характер (системного, личностного, субъектного, деятельностного). Одновременно общие и конкретные методоло­гические принципы акмеологии (инвариантности, оптимальности, целесообразности, конгруэнтности) задают операциональные на­правления, по которым должны интегрироваться и использоваться различные знания, и определяют проблемное пространство, особен­ности ее подхода к человеку, социальную и личностную потребность в данной области знания. Общие и конкретные методологические принципы позволили определить спецификуобъекта акмеологии -развивающегося человека, субъектно-личностный характер этого развития, достигающего высшего уровня.

Впервые введены научные принципы: восходящего развития человека как личности и как субъекта, соразмерности социальных и жизненных изменений личностным и субъектным свойствам человека, самоуправления и самореализации личности для до­стижения соразмерности своих качеств сверхсложному социуму, рассмотрения объективных и субъективных условий развития индивидуальности человека вне жестко заданных идеологических установок.

Углубленно и детально отрабатывается категориальный аппарат акмеологии. Впервые предметом изучения стал феномен «акме». Этот феномен описан как многомерное состояние человека, охва­тывающее определенный прогрессивный период его развития, который связан с большими профессиональными и личностными изменениями. Разработан понятийный аппарат науки, включающий понятия «акмеологические принципы и закономерности», «ак-меологические инварианты развития», «акмеологическое про­странство», «акмеограмма» и др.

В настоящее время в методологическом плане акмеология представляет собой самостоятельную научную дисциплину: меж­дисциплинарную по своему происхождению, комплексную по форме существования, системную по способу организации знания, фундаментальную по общенаучным параметрам и прикладную по практической направленности своих технологических разработок.

290

А-Ж