Мотивационно-ценностная включенность

учебных групп в социальные системы

типа «развивающая социальная среда»:

дифференциация форм и факторы

формирования

Елизаров С. Г. (г. Курск)

Исследования различных аспектов адаптации группового субъекта к социальной среде в современной психологической науке представлены пока что недостаточно, хотя актуальность данной проблемы неоднократно отмечалась в литературе.

Как определенный вклад в решение данной проблемы нами было проведено исследование мотивационно-ценностной вклю­ченности малой учебной группы в социальную среду («социальную систему» [И. Р. Сушков, 2002]), под которой нами понимается сложное динамическое социально-психологическое свойство учебной группы направленное на обогащение направленности активности группы и оптимизацию ее взаимодействия с социаль­ной системой, элементом которой она является. Осуществленное нами исследование позволило провести дифференциацию и вы­делить формы мотивационно-ценностной включенности малых учебных групп в социальную среду, а также выявить факторы их обуславливающие.

Исследование проводились в социальных системах типа «разви­вающая социальная среда» (А.С. Чернышев, 2006) отличающихся от обычных социальных сред внедрением в процесс их жизнедеятель­ности современных образовательных технологий, способствующих

созданию особой системы отношений между всеми элементами данной социальной среды, содействующих интенсивному разви­тию как личностных, так и групповых социально-психологических феноменов. В ходе исследования нами были выделены семь типов мотивационно-ценностной включенности учебных групп в социальную систему, условно названные «формами». Мы устано­вили следующие формы: «позитивная», «позитивно-отстраненная», «отстраненно-позитивная», «отстраненная», «отстраненно-негативная», «негативно-отстраненная», «негативная».

Анализ полученных результатов показал, что социальным системам типа «развивающая социальная среда» присущ весь спектр выделенных форм мотивационно-ценностной включен­ности учебных групп, а также, что преобладающими формами мотивационно-ценностной включенности учебных групп в со­циальные системы такого типа оказались «отстраненные» ее формы («отстраненно-позитивная»,«отстраненная» и «отстраненно-негативная») — 62,7%. Менее распространенными оказались позитивные формы («позитивная» и «отстраненно-позитивная») -21,4% и наименее распространенными - «негативные» формы («негативно-отстраненная» и «негативная») -15,9%.

Кроме того, участвовавшие в исследовании учебные группы мы при анализе отнесли к двум категориям. В первую вошли группы, которые непосредственно формировались в исследуемых социальных системах типа «развивающая социальная среда». Во вторую категорию вошли группы, возникшие и формировавшиеся до их помещения в исследуемые социальные системы.

Проведенный анализ показал, что среди учебных групп, создан­ных непосредственно в социальных системах типа «развивающая социальная среда», преобладающими формами оказались также «отстраненные» формы - 60,8%. Значительной оказалась и рас­пространенность «позитивных» форм - 35,6 %. Наименее распро­страненными формами оказались формы «негативные» - 3,6 %.

Анализ дифференциации форм мотивационно-ценностной включенности среди учебных групп уже существовавших до их включения в социальные системы типа «развивающая социальная среда» показал, что среди этих учебных групп преобладающими оказались также «отстраненные» формы мотивационно-ценностной включенности - 64,2 %. Значительными, хотя и менее распростра­ненными оказались «негативные» формы мотивационно-ценностной включенности - 28,7%. Наименее распространенными в учебных группах данного типа оказались «позитивные» формы - 7,1 %.

Проведенный сравнительный анализ дифференциации форм мотивационно-ценностной включенности среди учебных групп обоих категорий показал значимые различия, которые были под­тверждены и путем проведения статистического анализа различий с помощью х2-критерия.

Кроме того, полученные данные позволили намтакже выявить факторы, обуславливающие эти различия среди исследованных учебных групп.

В качестве первого, выступает сама социальная система типа «развивающая социальная среда», воспринимаемая обозна­ченными нами типами групп по-разному, что связывается нами с традиционными и уже известными в социальной психологии технологиями формирования личности и группы в социальных системах такого типа [А. С. Чернышев и др., 2005].

Важным фактором является также и категория самой учебной группы связанная с местом ее формирования (в условиях «своей» социальной системы или же до помещения в нее).

339

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

Широкий спектр форм мотивационно-ценностной вклю­ченности среди групп одной и той же категории позволил нам рассмотреть организованность группы (А.С. Чернышев, 1980) в качестве внутреннего фактора, опосредующего влияние социальной системы на группу и обуславливающего выявленные различия в дифференциации форм мотивационно-ценностной включенности среди исследуемых учебных групп. Проведенное исследование с последующим проведением факторного анализа его результатов показали существование зависимости между временем и местом создания и существования учебных групп как организаций и орга­низованностью групп и между организованностью групп и формами их мотивационно-ценностной включенности в социальную систему типа «развивающая социальная среда».

Таким образом, проведенное нами исследование позволило выделить как различия в дифференциации форм мотивационно-ценностной включенности учебных групп в социальные системы типа «развивающая социальная среда», так и факторы их обуслав­ливающие.

Исследование структуры математических способностей в процессе их развития

Емельянова Е. В. (г. Иркутск)

Автором было проведено длительное психологическое изуче­ние и экспериментальное исследование 2-х групп очень способных к математике школьников в возрасте 11-12 и 13-14 лет. Общий объем выборки составил 66 человек из числа участников окружных и городских олимпиад по математике (победители и призеры), полу­чающих дополнительное математическое образование на занятиях в Малой академии, Летних физико-математических школах, кружках или факультативах в течение 3-х последних лет. Высокий уровень одаренности (показатель общего уровня развития интеллекта в интервале от 120 до 150 по тесту структуры интеллекта Амтауэра) дал возможности для анализа структуры способностей, возраст одаренных школьников позволил исследовать структуру способ­ностей в процессе их развития.

В исследование легли тесты, составленные на основе математи­ческих заданий, описанных в трудах В. А. Крутецкого по следующим сериям: «Задачи с различной степенью наглядности решения», «Задачи на логическое рассуждение: логические, общематематиче­ские», «Эвристические», «Задачи, связанные с пространственными представлениями», «Задачи с постепенной трансформацией из конкретного в абстрактный план». Всего было апробировано 9 тестов по 6-10 задач. Максимальное время, отводимое на тестирование по каждой серии - 60 минут. Среднее время, затраченное на решение испытуемыми, колеблется от 19 до 40 минут.

Результаты тестирования были представлены в виде матри­цы {xij} с п строками и m столбцами (i=1,.. .,n; j=1,.. .,m), где п - количество тестируемых, т- количество заданий в тесте. Использовалась дихотомическая шкала оценок результатов по каждому заданию. Статистическая обработка матрицы результатов

тестирования показала, что разброс стандартного отклонения от среднего индивидуального балла в пределах отО, 28 до 0,49.

После первой апробации, тесты были скорректированы: удалены задания, не обладающие дискриминативностью: задания слишком легкие и слишком трудные. Получена хорошая попарная корреляционная связь заданий между собой.

Анализ выполнения тестов на решение задач с различной степенью наглядности решения показал, что одаренные учащиеся 11-12 и 13-14 лет легко решают системы задач с постепенной трансформацией из конкретного в абстрактный план, задачи на логическое рассуждение, общематематические, но с трудом вы­полняют задания, относящиеся к категории задач, которые можно решить с опорой на наглядные представления и схемы, либо путем словесно-логического рассуждения. Только к 13-14 годам утаких подростков вырабатываются навыки решения задач, требующих в наибольшей степени наглядную опору, а также «мыслительных» за­дач, которые решаются чисто мыслительным путем, и значительно возрастают навыки решения эвристических задач.

Интересным в этой связи является эксперимент, проведенный на одной подгруппетехже испытуемых, которая обучалась втечение 3 лет искусству программирования математических задач с по­мощью компьютера. Высокие достижения в области олимпиадной информатики уданной выборки безусловны (учащийся этой группы стал дважды призером Заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников).

Подтвердилась одна из гипотез о том, что одаренные учащиеся успешнее решают задачи, предполагающие опору на наглядные представления и схемы, либо словесно-логические рассуждения, в условиях применения информационно-коммуникационных технологий.

Проявления активности субъекта при решении задачи сенсорного различения

Емельянова С. А., Гусев А. Н. (г. Москва)

работа выполнена при поддержке гранта РГНФ

№06-0600510а по теме «Системная организация

интегративной деятельности мозга в процессе чтения»

Актуальность исследования состоит в необходимости более полного и содержательного анализа процесса развития сенсорной чувствительности, а также прояснении роли собственной активности субъекта в процессе сенсорной тренировки.

Целью исследования стало выявление особенностей актив­ности субъекта в процессе решения задачи сенсорного различения. Задачами работы явились:

285. проведение эмпирического психофизического исследованияпроцесса решения задачи различения звуковых сигналов припостепенном уменьшении разницы между сравниваемымистимулами по параметру «интенсивность» (уровень звуковогодавления);

286. разработка процедуры качественного анализа данных самоот­четов испытуемых и динамики фиксируемых психофизическихпоказателей;

340

А-Ж

3) выявление детерминант, определяющих стратегии решения

наблюдателями сенсорной задачи на различение. Объект

исследования- решение сенсорной задачи по различению

громкости 2-х звуковых сигналов.

Предмет исследования- проявления активности субъекта в процессе сенсорной тренировки.

Показано, что экспериментально-теоретический подход к на­блюдателю, как активному субъекту психофизического измерения позволяет анализировать у него процессы формирования сенсорного пространства в ходе сенсорной тренировки. Активность испытуемых в процессе сенсорной тренировки проявляется в характерных для каждого субъекта стратегиях работы и общей организации выполне­ния задания. Стратегия работы испытуемого может рассматриваться как индивидуализированная система внутренних средств, которые он применяет в соответствии с требованиями задачи. Выявлено, что на выбор способов и средств решения сенсорной задачи ока­зывает влияниеличностная диспозиция «Ориентация на действие» (Ю. Куль), что проявляется, прежде всего, в изменении показателей критерия принятия решения.

Предполагается, что для простых задач испытуемый использует ограниченное количество средств, остальные при этом находятся на фоновом уровне регуляции действия. Усложнение задачи требует включения в ведущий уровень регуляции фоновых компонентов, превращая их в систему актуально действующих средств.

В используемую понятийную схему анализа психологических механизмов выполнения сенсорной задачи мы вводим понятия «функциональная система», «воспринимающая функциональная система» (Дж. Гибсон; А.Н. Леонтьев) или «функциональный орган» (А.А. Ухтомский). Функциональная воспринимающая система понимается нами как операциональная конструкция, которую выстраивает субъект для решения конкретной задачи, исходя из наличных или потенциально наличных средств для ее решения.

Нейропсихологические особенности когнитивной деятельности детей 7-8 лет с

разным уровнем сформированности устной речи

Емельянова Т. В. (г. Архангельск)

Согласно представлениям А.Р. Лурия, мозговая организация речи очень сложна, а нарушения вербальной функции могут быть обусловлены изменением структурно-функциональной организа­ции мозга в виде поражения или дисфункции тех или иных структур, связей между ними.

Цель нашего исследования: выявить нейропсихологические особенности когнитивной деятельности детей 7-8 лет с разным уровнем сформированности речи.

Согласно оценке сформированности устной речи (СУР) (ТА. Фо-текова, 2000), 156 первоклассников в соответствии с результатами

обследования, были разделены на группы: I - 34 ребенка со II СУР (выраженное общее недоразвитие речи); II - 86 школьников с III СУР (негрубое общее недоразвитие речи); III - 36 учащихся с IV СУР (нормальный уровень речевого развития).

Для установления возможных взаимосвязей дефицита рече­вого развития с особенностями функционирования определенных мозговых структур было проведено нейропсихологическое об­следование (Л.Г. Симерницкая, 1991) и визуальный структурный анализ электроэнцефалограмм (ЭЭГ) по программе ЭЭГ-эксперт (И.П.Лукашевич, РИ. Мачинская, М.Н. Фишман, 1994). Нейропсихо-логический анализ когнитивной деятельности показал, что в группе с IV СУР достоверно чаще встречались нормативные значения, отмеченные у 96% детей (р<0,05-0,001), что свидетельствует о функциональной стабильности центральной нервной системы данной группы школьников. Изменения психической деятель­ности зрительной модальности были характерны для всех групп и отмечены у 33 % детей со II СУР, 12 % - с III уровнем и 4 % - с IV, что может свидетельствовать о недостаточности вклада в организацию когнитивной деятельности теменно-затылочных и лобных зон коры больших полушарий. Специфические изменения слуховой модаль­ности выявлены только в группах со II (8%) и III (12%) уровнем СУР, и указывают на некоторые отклонения в деятельности височных и лобных зон.

Произвольная организация когнитивной деятельности, и пре­вращение ее в сознательный акт обеспечивается за счет операций регуляции и контроля, дефицит которых достоверно чаще отмечался в группах со II и III СУР (р<0,01-0,001), что в первую очередь указы­вает на дисфункцию передних отделов коры головного мозга.

Модально-неспецифические изменения наблюдались только в группе со II СУР у 19 % детей, что свидетельствуете несформирован-ности функциональных звеньев коры мозга и глубинных структур.

Выявленные особенности нейропсихологических изменений когнитивной деятельности у детей со II и III СУР подтвердились визу­альным структурным анализом ЭЭГ, проведенным у 65 школьников. 64% первоклассников со II и 32 % с III СУР характеризовались нали­чием признаков функциональной незрелости фронто-таламической системы (ФТС), чем они достоверно отличались от группы с IV СУР (р<0,001 —0,05). Дисфункция ФТС и обуславливает недостаточную сформированность произвольной регуляции когнитивной деятельно­сти, в том числе и речевой, у данных школьников. При таком наруше­нии искажаются внимание на воспринимаемом слове и определение его семантического значения, что может способствовать несформиро-ванности сенсомоторного и лексического компонента речи.

Школьники со II и III уровнем речевого развития по сравнению с IV отличались достоверно более высокой встречаемостью при­знаков заинтересованности нижнестволовых отделов головного мозга (р<0,05), которая способствует снижению неспецифического внимания, что, вероятно, является причиной низкой организации речевой деятельности у данных школьников.

Таким образом, результаты нашего исследования подтверж­дают, что уровень речевого развития в значимой степени обуслав­ливается сформированностью глубинных структур мозга: в первую очередь ФТС и системы неспецифической активации. Полученные данные могут быть использованы при составлении индивидуальных коррекционных мероприятий и при выявлении компенсаторных возможностей детского организма.

341

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.