Взаимосвязь естественнонаучной и гуманитарной парадигм в исследовании эмоционального развития

Гармаева Т.В. (г. Москва)

В современной постмодернистской методологии актуальным и эмпирически обоснованным является сочетание естественнона­учной и гуманитарной парадигм в исследовании становления и развития психических процессов. Одним из наиболее интересных предметов для исследования в этом плане является изучение эмоций, в которых наиболее наглядно сочетаются как психофизи­ческая составляющая, так и гуманитарная, прежде всего, культурная обусловленность проявления, кодирования и декодирования эмоций. Исследование биологической обусловленности эмоций изучено достаточно хорошо как в плане моторной составляющей их проявлений, так и в плане физиологии и вегетатики. Изучениеже собственно психологических компонентов идеальной представлен­ное™ эмоций в когнитивном плане изучено менее полно, особенно с точки зрения их детерминированности культурой, социальными стереотипами и ценностями конкретной группы и общества в целом на определенном этапе исторического развития.

В связи с этим в экспериментальном изучении этнокультурной, возрастной и индивидуальной специфики развития эмоциональ­ной сферы, в частности ее экспрессивной составляющей, важно сочетание культурно-исторического подхода к исследованию эмоций (Выготский Л.С., Запорожец А.В.), психофизиологического (Ч. Дарвин, К. Ланге, У. Джемс) и когнитивного подходов (С. Шехтер, Е. Сингер и другие). Так в контексте первого учитываются постепенно формирующиеся психические новообразования, отражающиеся в эмоциональной составляющей социализации: эмоциональное пред восхищение, децентрация, произвольность, опосредованность эмоциональных процессов, приходящихся в основном на старший дошкольный возраст. Также важно учитывать факторы и параметры усложнения когнитивной составляющей эмоционального пережи­вания, при исследовании которой наиболее продуктивным пред­ставляется именно мультипарадигмальный подход. Такой подход, связанный с использованием комплекса разноплановых методик и системным анализом полученных результатов нашел свое от­ражение в нашем кросс-культурном исследовании произвольного кодирования эмоций российских и бурятских детей 6-7 лет.

Результаты исследования подтвердили наличие возрастной специфики эмоционального кодирования: сложность, диффе-ренцированность представлений об эмоциях, способность ярко выражать эмоции определенных модальностей с равной степенью активизации экспрессивных средств. Эта специфика связана с раз­витием нервной системы детей, становлением произвольности, формированием интеллекта, а также особенностями социокуль­турного и религиозного контекста. Полученные результаты наглядно доказывают продуктивность полипарадигмального подхода и постнеклассических традиций в исследования проблемы эмоцио­нального развития.

264

А-Ж

Эмоциональные компоненты процесса социализации российских и бурятских детей

Гармаева Т.В. (г. Москва)

Проблема социализации в различных этнических группах определяется двумя взаимосвязанными процессами: узнаванием, восприятием эмоций и процессом их выражения или, пользуясь терминами «нейрокультурной теории», декодированием и коди­рованием их информационно-энергетических единиц. Во втором случае речь идет не только о непосредственном эмоциональном реагировании, но и произвольном трансформированном вос­произведении эмоциональных состояний (П. Экман, У. Фризен). В контексте социализации наибольший научный интерес вызывает произвольное выражение эмоций, т.к. определяется оно не только природной обусловленностью, но и культурными нормами (Д. Эф­рон, R Бенедикт, М. Мид, Р. Лазарус, С.Л. Рубинштейн и другие).

Актуальность экспериментального решения проблем эмо­ционального развития в контексте социализации наиболее выпукло предстает в дошкольном возрасте в связи с интенсивным нако­плением опыта взаимодействия, обогащением и систематизацией представлений об эмоциях, нормах и эталонах их выражения, что обеспечивает развитие кодирующих способностей. Появляется не только понимание и предвосхищение эмоциональных реакций других, но и взаимосвязанная с ними способность контролировать свои эмоциональные реакции, обеспечивающая социализацию в разных группах.

Этнокультурная опосредованность и произвольность эмоцио­нального кодирования, отражающегося на характере социализации стали центральной проблемой при проведении сравнительного анализа его особенностей на примере российских и бурятских детей 6-7 лет. Этнокультурная специфика кодирования эмоций у бурят определяется сохранением у них народных традиций воспитания и преимущественно исповедуемой религией буддизма с основными принципами самодисциплины, проявления гуманных чувств и запрета на чувствование, демонстрацию негативных эмоций. Со­хранение народных традиций в поведении и проявлении эмоций существенно отличает их от российских детей. Различия связаны и с принадлежность детей к разным культурам - восточная, коллективистская культура, а российские дети - западная, инди­видуалистическая. Результаты исследования подтверди возрастную специфику доминирования механизма подавления, причем у маль­чиков - эмоции печали и страха, у девочек - гнева, что обусловлено социально заданными нормами эмоционального реагирования, т.е. социализацией эмоций. Этнокультурная специфика эмоциональ­ного кодирования нашла отражение в пластичности выражения эмоций, особенно у мальчиков, причем выявлена модальностная дифференциация пластичности. Так у девочек, в частности, буряток ее значения выше при кодировании страха и печали, у бурятских мальчиков - радости; у российских - гнева. Таким образом, была выявлена не только культурная, но и тендерная специфика кодирования эмоций.

Стабильность ментальной модели в ситуации неопределенности

Герасимова А.В. (г. Москва)

Работа выполнена при поддержке РГНФ, номер проекта 06-06-00388а

Ситуация неопределенности традиционно является экспе­риментальной моделью для изучения динамики ментальных репрезентаций объекта, а также личностной толерантности (про­являющейся в тревожности, фрустрированности, лабильности поведенческих стратегий и мн.др.).

В традиционных исследованиях ситуация неопределенности моделируется посредством проблематизации декларативного знания. Мы исходим из того, что декларативное знание имплици­рует способы взаимодействия с объектом, проблемной ситуацией, «Другим». Замысел нашего исследования состоит в том, что си­туация неопределенности моделируется посредством процедур­ного знания: декларативная ментальная модель объекта остается интактной, но способы ее процедурной актуализации являются непрогнозируемыми. Мы полагаем, что экспериментальная схема процедурной непрогнозируемое™ является экологически валидной моделью социального взаимодействия, например, в тех ситуаций, при которых «известный» человек ведет себя «странно».

Вводится понятие центрального и периферического признака декларативного знания (Hadjichristidis, С, Sloman, St., Stevenson, R., 2004). Центральным признаком называется такой признак мен­тальной модели, который каузально обусловливает периферические признаки.

Проверяется гипотеза, согласно которой нарушение цен­трального признака приводит к большей деформации ментальной модели по сравнению с нарушением периферического признака, т.к. центральный признак влечет за собою изменение всей модели, тогда как периферический - непосредственно характеристики, связанные с ним.

Стимульным материалом служил рисунок неизвестного жи­вотного. Процедурное знание задается имплицитно, посредством изображения отдельных частей животного (лапы, крылья, хобот, когти и пр.), сопряженных с различными исполнительными функ­циями. В двух сериях пилотажных экспериментов (185 человек) были выявлены типичные (прогнозируемые) способы передвиже­ния и преодоления разного рода препятствий, а также выявлены семантические связи между перцептивными частями животного и способами функционирования.

Была разработана компьютерная программа, построенная по типу квеста. Перед каждым препятствием испытуемому предъяв­ляются варианты рисунков, на которых изображены разные способы (3-4) преодоления препятствий. Программа квеста разработана таким образом, что для успешного выполнения на одних этапах достаточно реализовать типичные слоты, а на других - атипичные. Оценивается влияние индивидуальных особенностей в способе преодоления ситуации непрогнозируемое™ (когнитивные стили, копинг-стратегии, мотивация достижения).

265

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

Мотивация учения в контексте деятельностного подхода

Герасимова А.С. (г. Белгород)

В данной статье формулируется авторская позиция по вопросу диагностики учебной мотивации. Важность его решения определя­ется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фак­тор эффективности учебного процесса. Методологической основой изучения данной проблемы являются положения деятельностной теории о психологическом содержании, функциях, механизме об­разования и функционирования мотивов.

Рассмотрим первоначально, что жетакоеучебная мотивация? «Хорошее» научное определение - это операциональное определе­ние, содержащее отличительные признаки явления и позволяющее его выделять среди других. Этому требованию удовлетворяет, на наш взгляд, дефиниция, данная А.К.Марковой: «Мотив-это направлен­ность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней». Следовательно, изучить учебную мотивацию - это значитоценить направленность деятель­ности личности (ее представления о предмете потребности), а также характер личностного смысла, придаваемого этой направленности (знаемый мотив или намерение; действующий мотив или реальный побудитель; смыслообразующий мотив, выполняющий функцию упорядочивания системы личных ценностей).

Какие виды учебных мотивов (мотивации) можно выделить на основании указанных выше критериев? Надо заметить, что единой и общепринятой классификации мотивов в педагогической психологии не существует. Мы предлагаем типологию учебной мотивации с точки зрения ее влияния на эффективность учебной деятельности (продуктивность и удовлетворенность учащихся), а значит имеющую не только научный, но и практический интерес. Мы выделяем три уровня сформированное™ мотивационного компонента (высокий, средний и низкий). В основу выделения уров­ней положены два основных критерия - характер направленности спектра ведущих мотивов (только на достижение желаемой оценки или одновременно и на саморазвитие) и меру их действенности (выполняютли они роль только знаемых или также и действующих мотивов). Как показало наше исследование, выделение двух этих критериев достаточно для дифференциации уровней учебной мо­тивации. Высокий уровень сформированное™ учебной мотивации характеризуется наличием действующих мотивов, ориентированных и на оценку, и на саморазвитие. Средним уровнем сформирован­ное™ мотивационного компонента обладают учащиеся с узким типом направленности - только на достижение желаемой оценки. Низкий уровень сформированное™ мотивационного компонента учебной деятельности характеризуется наличием широкой или узкой направленности спектра ведущих мотивов, выполняющих функцию знаемых. Наличие того или иного уровня сформирован­ное™ учебной мотивации диагностируется по характеру связи

между типом спектра ведущих мотивов и способом поведения учащихся. Если содержание мотивов согласуется с содержанием поступка, и они социально одобряемы (являются целью учебно-воспитательной работы), то это рассматривается как проявление высшего уровня развития учебной мотивации. Если мотивы также согласуются с содержанием поступков, однако ограничиваются рам­ками потребности в оценке, это указывает на средний уровень. Если мотивы выбора поведения не согласуются с поступками учащихся, это свидетельствует о низком уровне.

Как видно из предложенной классификации, при изучении мотивационного компонента деятельности учения целесообразно различать не отдельные учебные мотивы, а их объединения в виде спектра ведущих мотивов, в структуре которого многочисленные мотивационныеспектры приобретаютединонаправленность. Сэтой точки зрения, с развиваемых позиций можно выделить две группы мотивов и соответственно два типа спектров ведущих мотивов. Одна группа мотивов направлена только «во вне», на результат (получениежелаемой оценки, одобрение, самоутверждение, статус в группе), тогда как другая группа мотивов наряду с достижением нужного результата направлена также «во внутрь» личности (на по­знавательный интерес, способы добывания знаний, самопознание, саморазвитие). Первую группу мотивов, концентрированную на одной ориентации - результат (достижение желаемой оценки) -назовем условно узким типом спектра ведущих мотивов. Вторую группу мотивов, концентрированную на двух ориентациях (не только на достижении результата, но также саморазвитии) - ши-рокимтипомспектра ведущих мотивов. В первом случае структура учебной мотивации содержит один ведущий мотив (как продукт взаимодействия отдельных мотивов), а во втором случае - два ведущих мотива. Тип направленности спектра ведущих мотивов (узкая или широкая) и выражает направленность мотивационного компонента учебной деятельности в целом.

Предлагаемые в литературе диагностические методики изуче­ния мотивации учения (опросники, беседа, наблюдение) несодержат всех необходимых и достаточных условий для разведения мотивов на мотивы знаемые и мотивы действующие. Выявить уровень раз­вития учебной мотивации удается путем ценностно-нормативного подхода к психодиагностике (Залесский Г.Е.). Применительно к теме нашего исследования важным преимуществом этого метода явля­ется разработанная технология построения конкретных ценностно-нормативных методик. Этимтерминомони названы потому, что по­ложенная в их основу система диагностических заданий позволяет выявить не только направленность поступков, предпочитаемых испытуемыми, но также определить содержание тех ценностей (норм, принципов), которыми они при этом руководствуются и собственное отношение испытуемых к этим ценностям (выступают ли они на уровне ценностных представлений, выполняющих ис­ключительно когнитивную функцию, или на уровне действующих мотивов - регуляторов внешнего поведения, или к тому же на уровне смыслообразующих мотивов, убеждений, выполняющих внутреннюю функцию отбора мотивов, целей, поступков).

266

А-Ж