Особенности обучения учащихся

Установлению взаимосвязей

При изучении математики

С позиций психологии

Быстрова Н. В. (г. Санкт-Петербург)

О роли обучения учащихся установлению взаимосвязей по­знаваемых явлений и объектов окружающего мира, в том числе и при изучении математики, можно говорить с позиций психологии в рамках категории понимания.

С психологических позиций процесс понимания при усвоении знаний описывается двумя механизмами: осмысление значений и означение смысла (В.П.Зинченко) и характеризуется установлением взаимосвязей, их значимости и построением концепта (А.А. Бруд-ный, М. Вертгеймер и др.). Таким образом, с психологических позиций в процессе понимания происходит как бы «построение» знания посредством установления взаимосвязей от смысла к значению и обратно.

Психологи относят понимание к личностному акту мыслитель­ной деятельности (М.К. Мамардашвили, В.В. Знаков, В.П. Зинченко и др.).

В большинстве определений и характеристик понимания, предлагаемых различными авторами, можно выделить следующие важные ее составляющие. Во-первых, направленность понимания на установление объективно существующих связей и отношений по­знаваемых явлений и объектов окружающего мира. Такая трактовка понимания близка к философскому толкованию и, по мнению М. Е. Вернадского, представляет собой условие объективного индивиду­ального понимания, адекватного общечеловеческому пониманию данной области действительности.

Однако, рассматривая понимание как некоторый мыслитель­ный процесс, направленный на выявление существенных свойств и явлений действительности, познаваемых в опыте человека, остаются непонятными процессы конструирования и формирования способов установления взаимосвязей в изучаемом материале.

Во втором случае, в определениях выделяется именно эта процессуальная сторона субъективного понимания, однако рассма­триваемые определения не способствуют разъяснению механизма формирования у учащихся умения устанавливать взаимосвязи в изучаемом материале.

Раскрыть механизмы формирования у учащихся умения устанавливать взаимосвязи в изучаемом материале, можно лишь на базе выявления видов связей в изучаемом материале, известных ученику и тех которые ему не известны.

Нами предпринята попытка, выделить виды связей, наиболее значимые для процесса решения математических задач. К числу таких связей мы отнесли так называемые герменевтические связи, позволяющие интерпретировать объекты, представленные в разных формах предъявления информации и рассматриваемые в задаче с целью раскрытия сущности процесса ее решения.

Исследование образа

Террористического акта

У респондентов Москвы,

Чеченской Республики и Забайкалья

Быховец Ю. В., Тарабрина Н. В. (г. Москва)

Изучение представлений о теракте является частью ком­плексного исследования переживания террористической угрозы, проведенного в 2006 г. сотрудниками лаборатории психологии посттравматического стресса ИП РАН под руководством Н. В. Тара-бриной. В данной работе представлены результаты первого этапа исследования, целью которого является анализ наиболее частых слов- ассоциаций, определяющих семантическое поле понятия «террористический акт» (ТА).

В исследовании приняло участие жители трех регионов РФ (п = 477): Москвы (п = 290), Чеченской Республики (ЧР) (п =79), Забайкалья (п =108).

Инструментом сбора данных стл письменный опрос. Участни­ков исследования просили заполнить бланк опроса «Террористиче­ский акт- это...», в основу создания которого положен принцип свободных ассоциаций, являющийся одним из главных методов анализа социальных представлений.

Общие семантические категории представления о террористи­ческом акте у испытуемых всей выборки.

На основе полученных данных был составлен перечень наи­более часто используемых слов для определения ТА: «СТРАХ»-264 чел., «СМЕРТЬ»- 224 чел., «ВЗРЫВ»- 129 чел., «БОЛЬ»- 123 чел., «УБИЙСТВО»- 119 чел., «БЕДА»- 113 чел., «КРОВЬ»- 107 чел., «СЛЕЗЫ»- 106 чел, «ЖЕРТВЫ»- 94 чел. Перед нами встал вопрос о том, насколько случайно было употребление этих слов в субъективных отчетах респондентов.

Анализ результатов показывает, что разница между количе­ством испытуемых, которые ассоциативно связывают «СТРАХ» с ТА (п = 264), и теми, у кого этой связи не отмечено (п = 213), досто­верно статистически значима и по критериюх² (х² = 5.45; р = 0,02) и по биномиальному критерию m (р = 0.022).

Представления и ассоциации о ТА очень различны. По результа­там нашего исследования не было выделено универсального слова, ассоциирующегося с ТА, которое указали бы все респонденты. Выде­лено превалирование слова «СТРАХ», а остальные слова различны и встречаются вопределениях респондентов нечасто. Ктакимсловам относятся: «взрыв», «боль», «убийство», «беда», «кровь», «слезы», «жертвы» (р < 0.000).

Семантические категории представления о ТА в группах Мо­сквы, Чеченской Республики и Забайкалья.

1. Анализ данных, полученных на московской выборке (п = 290), показал, что в подавляющем большинстве респон­денты ассоциируют теракт со «СТРАХОМ» (р = 0.000). Другие слова, ассоциированные с ТА, использовались менее половиной выборки московских респондентов: «ВЗРЫВ», «БЕДА», «БОЛЬ», «КРОВЬ», «СЛЕЗЫ», «ЖЕРТВЫ», «ПАНИКА», «УБИЙСТВО», «АГРЕС­СИЯ», «МУЧЕНИЯ», «РАЗРУШЕНИЯ» и «НАСИЛИЕ» (р = 0.000). Использование слова «СМЕРТЬ» в данной региональной группе является случайным (р = 0.38). Необходимо уточнить, что в данном случае и далее в подобных случаях, статистическая случайность не тождественна психологическому выбору. Полу-

124

А-Ж

ченные результаты статистического анализа не дают оснований утверждать, что у большей части испытуемых существует устойчивая ассоциативная связь этого слова с ТА - у некоторых она есть, а у некоторых нет.

113. Для испытуемых ЧР статистически значимыми словами,связанными с ТА, являются «УБИЙСТВО» (р = 0.001) и «СМЕРТЬ»(р = 0.001). Менее половины выборки респондентов для ассоции­рования с ТА использовали слова: «СТРАХ», «ЗАХВАТ ЗАЛОЖНИКОВ»,«ГОРЕ», «ЖЕРТВЫ», «НАСИЛИЕ», «ВЗРЫВ», «ВРЕД» (р = 0.000)

114. В группе респондентов Забайкалья не было выявлено ассо­циативных слов, которые объедини ли бы всех людей. Полученныеассоциации очень разнообразны.

Таким образом, в группах Москвы и ЧР были обнаружены зна­чимые ассоциации и они различались между собой. Было проведено сравнение представленное™ ассоциаций «СТРАХ», «УБИЙСТВО», «СМЕРТЬ» в этих группах. Забайкальская группа не сравнивалась с московской и группой ЧР, т. е. внутри неё не выделено значимых ассоциаций.

Исходя из полученных данных, нами была выдвинута гипотеза о том, что для жителей ЧР ТА - это определенная жизненная реальность, тогда как для москвичей ТА- это страх, тревога, тревожное ожидание, т. к. не все москвичи были подвержены непосредственно ТА.

Для проведения сравнения слов, ассоциированных с ТА, между региональными группами Москвы и ЧР, использовались только сту­денческие группыд к. выборка ЧР представлена преимущественно респондентами студенческого возраста. Полученные входе подсчета таблиц сопряженности 2x2 данные позволяют сделать следующие содержательные выводы:

115. частота использования слова «УБИЙСТВО» в группе ЧР статисти­чески значимо выше, чем в группе Москвы (х² = 3.827; df = 1;р = 0.039).

116. Обратный результат получен при сравнении частот использо­вания слов «СТРАХ» (х² = 29.883; df = 1; р = 0.000) и «СМЕРТЬ»(X² = 3.675; df = 1; р = 0.038), они статистически значимо вышев группе Москвы.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась. В зависимости от региона проживания и близости к источнику угрозы террори­стического акта семантическое значение слова ТА варьируется. В московской студенческой группе преобладает слово «СТРАХ» и «СМЕРТЬ», в студенческих группах ЧР - «УБИЙСТВО».

Теоретическая разработка методики комплексной оценки образов на основе смыслового выбора

Бюндюгова Т. В. (г. Таганрог)

Вся информация об окружающем мире в сознании человека представлена в виде образов. Как правило, эти образы носят визуальный характер.

Более детально нам бы хотелось рассмотреть визуальные об­разы, существующие в рекламе, поскольку, на наш взгляд они наи­более яркие, эмоционально окрашенные и основной целью имеют воздействие на личность. Исследование образов, транслируемых в

рекламе, позволяет выявить особенности их восприятия и представ­ленное™ в сознании субъекта, с целью эффективного управления информацией существующей в данной рекламе.

Комплексная методика оценки образов на основе смыслового

В основе данной методики два направления анализа образов:

117. анализ перцептивных особенностей, лежащих в основе пре­зентации образа в сознании индивида;

118. исследование критериев смыслового выбора того или иного

Что касается первого направления, то для анализа особенностей презентации образов в сознании, мы использовали психосемиоти­ческую модель структуры образа, предложенную Василюком (на примере женских образов):

Элементы структуры образа на примере женского образа.

119. предметное содержание образа;

120. значение образа;

121. знаковый (вербальный) компонент образа;

122. личностный смысл образа.

Стимульный материал методики - это карточки, на которых представлены женские рекламные образы.

1. Испытуемому предлагается просмотреть предложенныекарточки, а потом вспомнить и описать увиденные образы ввиде словесного портрета. В результате мы получаем материалдля анализа трех критериев структуры образа: предметногосодержания, значения, знакового компонента.Преобладание предметного содержания

Предметное содержание женского образа будет доминировать, если испытуемый описывает предметы, которые окружают образ и являются для этого образа своеобразными маркерами (предметы быта, косметика, особенности внешнего вида и фигуры образа). Таким образом, мы можем квалифицировать данный образ как предметный.

Преобладаниезначения.

Значение будет доминировать, если образ будет описываться как культурно специфичный (например, действия, одежда и пр. будут описываться как социально одобряемые или неодобряемые в рамках данной культуры),то есть будетакцентна том, как должно в рамках своей культурной принадлежности. Этот образ квалифи­цируется как образ-значение.

Преобладание знакового (вербального или невербального) компонента.

Знаковый компонент будет доминировать, если испытуемый описывает те компоненты образа, которые позволяют отнести его к некоторой категории: по статусу, роли и пр. Такими маркерами могут быть любы предметы, явления, но результат описания - отнесение к определенной группе. Этот образ может квалифицироваться как знаковый.

Данные, полученные по каждому направлению, суммируются, и делается вывод о существовании определенной тенденции в пред­ставлении субъектом увиденных ранее образов.

2. Перед испытуемым выкладываются все карточки, которые емунеобходимо:

а) проранжировать по степени предпочтения от наибольшего кнаименьшему;

б) выбрать два наиболее понравившихся и непонравившихся емупортрета и охарактеризовать их по методике семантическогодифференциала;

125

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

в) выбрать две карточки, находящиеся на разных полюсах привле­кательности с точки зрения ответов на следующие вопросы:

• с кем бы я хотел работать?

• с кем бы я хотел дружить?

• комуя бы мог доверить свою тайну?

• с кем бы я захотел общаться?

• чьего совета (мнения) я бы послушал?

• кто бы мог помочь мне в трудной ситуации?

Все ответы испытуемый должен аргументировать.

В результате мы проводим качественный анализ полученных данных и выделяем критерии смыслового выбора, которые лежат в основе предпочтения тех или иных рекламных образов.

Рекомендуемые направления оценки:

• образы могут оцениваться по критерию абсолютности (на­пример, добрый - злой вообще) или относительности (попредпочтительности для себя);

• по преобладанию рациональности - эмоциональности в от­ветах;

• оценка аксиологического компонента выбора (насколько этозначимо для субъекта и вписывается в систему его ценно­стей).

Дополнительно мы просим испытуемого оценить себя по методике семантического дифференциала и методике ценностных ориентации М.Рокича.

В результате мы соотносим данные, полученные в первой и во второй части методики и получаем целостную картину специфики репрезентации рекламных образов в сознании субъекта и предпо­чтения одних образов другим.

Модель формирования

личностного смысла

учебно-профессиональной деятельности студентов

Бабич ОМ. (г. Воронеж)

В современной психологической науке и социальной практике все большее внимание уделяется изучению субъектных характери­стик человека, а предметом исследования все чаще выступают глу­бинные смысловые аспекты индивидуального сознания человека.

Современная модель образования и технология обучения в вузе не в полной мере решают, на наш взгляд, главную задачу, обозначенную в «Концепции модернизации российского об­разования на период до 2010 года», а именно: формирование и развитие самостоятельной, социально ответственной, творческой личности, способной к успешной адаптации на рынке труда. В соответствии с этим возникает реальная практическая проблема, связанная с созданием таких концепций обучения, которые были бы направлены на формирование у студентов позиции субъекта учебной деятельности.

Для решения данного рода проблем необходима такая модель образования, в которой и студенты, и преподаватели выступают субъектами учебного процесса, а их взаимодействие ведет к раз-

витию и саморазвитию в результате осознанного выбора личностной позиции, способов решения проблем в конкретных жизненных ситуациях.

Запуск и развитие механизма личностного самосовершен­ствования человека может осуществляться благодаря технологии образовательного процесса, в основе которой лежит личностно-деятельностный подход в обучении.

Этот подход принципиально отличается от традиционно по­нимаемого предметно-деятельностного подхода, при котором учащийся овладевает заранее заданным опытом (формирование ЗУН), приоритетом смысловых отношений субъекта к изучаемому материалу, ведущих к формированию личностного опыта, который заранее задать и запрограммировать невозможно.

Создать условия для появления «смыслового поля», связанного с выявлением личностного смысла и ценностей изучаемого мате­риала и появлением рефлексивного поведения субъекта (В.В. Сери­ков) - задача личностно-деятельностной технологии обучения.

Методологической основой такой концепции «выращивания» субъекта учебно-профессиональной деятельности могут стать по­стулаты конструктивной психологии и гештальттерапии, отправной точкой в акциях которых становится созданный намеренно или обнаруженный прецедент, который является как бы «зародышем» в развитии человеческой психики.

Эти представления можно спроецировать на проблему про­фессионального становления студентов-психологов. С этой целью обратимся к понятию «профессионально-личностный гештальт», обозначающему некий образ профессии, который конструируется у субъекта учебной деятельности (С.С. Харин).

Для построения собственной концептуальной схемы автор вы­брал психологическую модель Л.М. Веккера, которая базируется на основных положениях теории информации (Ж.-М. Рабин). Предлагае­мая модель позволяет составить представление о том, как и каким образом «наращивается» психическая информация и как в процессе ее приращения постепенно формируется психический образ.

Модель включает в себя пять уровней. Первый базовый уро­вень содержит определение индивидом своего выбора профессии как экзистенциального. На этом уровне необходимо помочь студен­ту наполнить свой профессиональный выбор личностным смыслом. Этот поиск может выглядеть, например, как ответ на вопрос: «Для чего я выбрал эту профессию?».

Содержанием структурного уровня является некая внутренняя динамическая инстанция, которая помогает субъекту деятельности конгруэнтно соотнести друг с другом «Что?» и «Как?». Ответ на во­прос «Что?» предполагает постановку цели и задач, через которые эта цель достигается. Тем самым задается вектор, по которому будет идти решение экзистенциальной проблемы. Одновременно осуществляется выбор средств и приемов достижения цели, т.е. дается ответ на вопрос «Как?». Этот активный поиск ответов на поставленные вопросы и есть структурирование процесса решения экзистенциальной проблемы (личностного смысла).

Для того чтобы цель и задачи были успешно решены, следует не только их поставить перед собой, но и иметь определенный уровень энергии, чтобы их достичь. Третий уровень - это уровень отношений. Он необходим для того, чтобы субъект учебно-профессиональной деятельности выработал и осознал характер своего эмоционального отношения к этим «Что?» и «Как?».

Следующий уровень - формообразующий. В его рамках субъ­ект должен синтезировать свои рациональные и эмоциональные

126

А-Ж

компоненты профессионального гештальта в определенной форме. Это необходимо сделать для того, чтобы, с одной стороны, облегчить субъекту фокусировку на его профессиональной модели, а с другой стороны, «привязать» ее к социально-психологическим реалиям. Решение этих задач неразрывно слито.

Целью уровня конгруэнтности является создание у субъекта (осознание, прочувствование) конгруэнтности (или неконгруэнтно­сти) между формой профессионального гештальта и своей самостью, т. е. внутренним личностным центром. На уровне конгруэнтности возможен синтез «Что?», «Как?» и «Компетентности» субъекта, а, следовательно, и появление энергии, дающей возможность найти следующий шаг и затем еще следующий».

Итак, возникает логичный вопрос: куда эту энергию направлять, если гештальт уже создан? Наиболее продуктивным может стать направление энергии на решение проблем дальнейшего выбора субъектом между адаптацией и самореализацией, т.е. на реше­ние экзистенциальных аспектов бытия, среди которых проблема личностного смысла профессии занимает немаловажное место. Мы считаем это одним из важнейших условий профессионально-личностного роста специалиста, повышения его конкурентоспособ­ности на рынке труда.

чтобы спрогнозировать мнения людей, человек должен знать систе­му критериев оценки его деятельности и его самого. От эффектив­ного усвоения этих критериев, принятия или непринятия их зависит взаимодействиеличности и организации. Следует подчеркнуть, что критерии адаптации проявляются как со стороны личности, так и со стороны организации, и это нужно учитывать при работе с новыми сотрудниками.

В исследовании, проведенном в 2005 году в компании «Энерпром» г. Иркутска, была выявлена связь между социально-психологическим климатом организации и уровнем адаптации сотрудников. Было обследовано 2 коллектива компании. Вобоих кол­лективах был выявлен благоприятный социально-психологический климат и высокий уровень адаптации сотрудников. Согласно тесто­вым методикам, с помощью которых проводилось исследование коллективов компании, благоприятнымсоциально-психологический климат считают 80 % в первом коллективе и 76 % во втором. Высоким уровень адаптации персонала признают 79 % в первом коллективе и 74 % во втором. Таким образом, учитывая результаты исследования в компании «Энерпром»,доброжелательныеотноше­ния между членами организации способствуют процессу адаптации как самих членов коллектива, так и вновь прибывших сотрудников.

Факторы адаптации личности в организации

Бабкина Е.В. (г. Иркутск)

В психологии под «адаптацией» понимают включениеличности в новую предметно-вещественную и социальную сферу. И чаще всего рассматривают адаптацию в зеркале отношений в органи­зации. Что значит адаптироваться в организации? Эти отношения можно рассмотреть как критерии адаптации. С одной стороны, это критерии адаптации, которые проявляются со стороны личности. Эти критерии должны помочь сформировать новому члену организации навыки, которые нужны ему для работы, и которые можно обе­спечить через обучение, наставничество и другие формы. Такими критериями можно назвать: положение личности в группе и ее ролевые потенциалы (способности, умения, навыки), от которых зависят отношения личности и группы; структурно-ролевая и дея-тельностная структура организации, от которой зависят формальные и неформальные отношения в организации.

С другой стороны, нужно также брать во внимание те факторы, которые в себе несет сама организация, те, которые можно рас­смотреть с точки зрения корпоративной культуры в организации: система убеждений, целей, мотивов, установок, стереотипов, которые приняты в организации и под которые человек должен подстроится и усвоить их, чтобы они стали частью его самого; ценностные ориентации, специфические интересы, мировоз­зренческие позиции организации как одной из ячеек общества, которые влияют на взгляды членов этой организации на общество и жизнь в целом.

Человеку важно, как его и его работу оценивают в организации, какое общественное мнение складывается о нем. И, соответственно,

Мотивация волонтерства в природоохранной деятельности

Бажина У.Н. (г. Иркутск)

По оценкам экспертов, в последние два десятилетия наша страна переживает противоречивые изменения: глобализацию, уни­версализацию и одновременно с этим регионализацию социально-экономической, политической и культурной жизни. Все эти процессы непосредственно связаны с ростом социальной активности граждан, научно-техническим прогрессом, внедрением информационных технологий в общественную жизнь. В то же время все больше обостряются противоречия между человеком и природой: воз­можностями удовлетворения его потребностей и исчерпанием при­родных ресурсов. В связи с этим особенно актуальными становятся различные формы природоохранной деятельности, в частности волонтерская (добровольческая)деятельность.

В современном российском обществе благотворительность играет огромную роль: это и средство поддержки некоммерче­ского сектора, и метод воспитания, и инструмент формирования имиджа российской экономики. Мотивация благотворительной деятельности, в том числе и волонтерства, в последнее время привлекают внимание психологов, социологов, педагогов в связи с актуальностью стимулирования добровольных пожертвований от частных лиц и организаций в различные сферы общественной и культурной жизни общества.

В Иркутской области волонтерство в природоохранной деятель­ности реализуется в рамках работы ряда экологических обществен­ных организаций. Основной объект внимания этих организаций -экологическая обстановка на озере Байкал. В теплое время года волонтеры (из которых до 60-70% - дети и молодежь в возрасте

127

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

до 25 лет) развивают экологический туризм на Байкале, занимаются очисткой берега от бытового мусора.

По результатам наших исследований (контент-анализ СМИ, проективные психодиагностические методики, анкетирование) основными мотивами молодежного волонтерства на Байкале выступают стремление к общению, самоутверждение (повыше­ние самооценки в связи с причастностью к великому), желание сохранить и сберечь озеро для будущих поколений. Результаты психологической диагностики показывают преобладание в струк­туре личности волонтеров на Байкале альтруистических мотивов и интернальноготипа мотивации.

Большинство опрошенных отмечают рост активности моло­дежи в деятельности природоохранных организаций на Байкале и указывают среди главных причин участия появление в последние годы ряда угрожающих факторов для экологии озера. Иллюстрацией роста интереса к природоохранной деятельности в последнее время стали общественные волнения по поводу строительства нефтепро­вода на севере Байкала (весна-лето 2006 г.) и выступления обще­ственности в связи с задержкой реструктуризации Байкальского целлюлозно-бумажного комбината (2006-2007 гг.).