Состав и структура ассоциативного пространства «ценности - психические состояния»

Гильфанов Р.И. (г. Казань)

Категория «ценность», на наш взгляд, несет две полярные смысловые нагрузки. С одной стороны, это ценность, возникшая в результате обобщения социального опыта, осуществленного со­вокупным субъектом, или ценность-значение. С другой стороны, означает индивидуальную ценность объекта или явления для субъекта, и в этом случае она выступает как ценность-смысл. Инте-риоризация ценности-значения и возникновение ценности-смысла, приводитксвоеобразному ассоциативному связыванию ценности и психических состояний, переживаемых при этом субъектом (Про­хоров, Гильфанов, 2005).

Наше исследование было направлено на выявление особен­ностей ассоциативной связи ценностей и психических состояний. По­лученная в результате направленного ассоциативного эксперимента матрица многомерных откликов, рассматривалась нами как модель совокупного ассоциативного пространства «ценности - психические состояния», структура которого определяется коэффициентами ассо­циации (относительной частотой выборов ПС) втачках пересечения семантических пространств ценностей и психических состояний.

В результате обработки данной матрицы были прослежены особенности распределения психических состояний в пространстве ценностей. Удалось выявить различия этого распределения для тер­минальных и инструментальных ценностей. С помощью кластерного анализа были определены области пространства с наибольшей плотностью, что позволило провести группировку ценностей и психических состояний в соответствии с положением, которое они занимают в ассоциативном пространстве «ценности-психические состояния». Были определены те психические состояния, при­сутствие которых в этом пространстве, по-видимому, социально (культурно) детерминировано.

Проблемы психического здоровья учителя в современной образовательной среде и перспективы

специализированной психологической помощи

Глушкова Н.И. (г. Ставрополь)

Сегодня обществу нужен учитель, гибко мыслящий и нестан­дартно действующий в динамично меняющемся современном обществе и, в частности, в образовательной среде, подтверж­дающий личностные возможности к социально-психологической адаптации в реальных исторических условиях страны. Негативные явления современной общеобразовательной школы отражаются как на детях, так и на учителях, у которых рушится смысл прежней жизни, втом числе и профессиональной, что неизбежно ведет к про-

фессиональному искажению личности, к нарушению психического здоровья учителя. Порой сам педагог не может определенно понять свое психическое состояние, симптомы, социальную дезадаптацию, предболезнь.

Между нормой психического здоровья, понимаемой как идеальное состояние оптимального функционирования, и болез­нью существуют промежуточные состояния, могущие включать в себя те или иные нарушения. Критерии психического здоровья (по данным ВОЗ): осознание и чувство непрерывности, постоянства и идентичности своего физического и психического «Я»; чувство по­стоянства и идентичности переживаний в однотипных ситуациях; критичность к себе и своей собственной психической продукции (деятельности) и ее результатам; соответствие психических реакций (адекватность) силе и частоте средовых воздействий, социальным обстоятельствам и ситуациям; способность самоуправления по­ведением в соответствии с социальными нормами, правилами, законами; умение планировать собственную жизнедеятельность и реализовывать это; изменять способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций и обстоятельств. С нашей точки зрения, представление о психологическом здоровье весьма тесно примыкает к определению идеального здоровья, конституцио­нального здоровья и соответственно акцентуациях, которые даны у СБ. Семичева (1982,1987). Особую остроту приобретает проблема разграничения норы и патологии при изучении самых начальных стадий пограничных состояний.

Психологическое здоровье правомерно рассматривать с пози­ций конституционально-типологической личностной изменчивости в рамках психологической нормы. Если у субъекта наблюдаются признаки аномальной личностной изменчивости в диапазонах конституционально-континуального пространства, которые выходят за пределы психологической нормы - акцентуации, то психологи­ческие переживания такого субъекта мы не можем отождествлять с психологическим здоровьем.

Обобщая результаты психологических, психофизиологических, антропологических и психопатологических исследований пред­ставителей различных психотипов учителей, располагающихся в конституционально-континуальном пространстве аномальной личностной изменчивости, мы должны признать необходимость и своевременность выделения и обоснования непрерывного (континуального) распределения личностно-характерологических особенностей учителей от крайнего варианта психической и пси­хологической нормы-акцентуации к пограничной аномальной личности и до патологической конституции в виде психопатий (И.В.Боев, 1999). В наших исследованиях представлены психо­логический, психофизиологический, антропологический и пси­хопатологический уровни диагностики, которые подтвердили статистически достоверное существование пограничной ано­мальной личности учителя, занимающей в психотипологическом конституционально-континуальном пространстве промежуточное положение между психологической нормой и патологической пси­хопатической личностью. Разграничение психологической нормы, пограничной аномальной и психопатической личности основано на анализе стабильности-нестабильности характерологических черт, социально-психологической адаптации-дезадаптации, особенностей формирования компенсаторных-декомпенсаторных механизмов психологической защиты, психологической и психической толерант­ности индивидуального барьера адаптации к воздействию внешних факторов. Нами проводится масштабное исследование интенсив-

267

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

ности воздействия значимых эндогенных и экзогенных факторов на развитие характера и уровня профессиональных деформаций, изучение аспектов детерминации воздействия профессиональной деятельности на тенденции развития акцентуаций личности и пограничной аномалии у учителей Южно-Российского региона. В результате проведенных исследований раскрыта содержательная часть пограничной аномальной личности учителя и доказано, что в ее основе лежит конституционально-психотипологическая преди-спозиция личности, недостаточность, отражающая фенотипическую изменчивость и различную степень зависимости от внутренних и социально-психологических факторов. Конституционально-психотипологическая личностная изменчивость, возникающая под влиянием эндогенных и социально-экзогенных факторов или их комплексов, провоцирует негативный личностный дрейф по вектору «норма-патология», что ограничивает возможности самоконтроля учителя в нормальной профессиональной деятель­ности. Именно поэтому мы настаиваем на необходимости оказания специализированной психологической помощи в виде консультиро­вания и коррекции тем учителям, которые испытывают личностные трудности в профессиональной деятельности и в повседневной жизни. Раскрыта конституционально-континуальная сущность и обусловленность психотипологических и личностных особенностей учителя в диапазоне от психологической нормы до аномальной личностной изменчивости, обусловленной влиянием эндогенных и экзогенных факторов, показана динамика психотипологической и личностной изменчивости современного учителя, детерминиро­ванная социальными и биологическими факторами.

В результате психотерапевтических и коррекционных влияний обоснованы перспективы психологической помощи для учителей различных психосоциотипов, определены возможности дрейфа от пограничной аномальной личности к норме.

школьной документации. Изучением было охвачено 180 учителей начальных классов, проходивших повышение квалификации в Ростовском ИПК и ПРО.

Уровень готовности к коррекционно-педагогической дея­тельности определялся по 5-ти балльной шкале по нескольким параметрам: цели, отношения, знания, средства, качества. Изучение показало, что у молодых специалистов уровень готовности к кор-рекционной работе составил 2,75 балла, у группы со стажем более Юлет- 2,81, у учителей сдвадцатилетнимстажемон приблизился к 3,15 балла, что, в целом, свидетельствует о недостаточном уровне подготовки учителей к коррекционной работе. К числу затруднений в области коррекционной работы учителя относят: диагностирование отклонений в развитии-38%; организацию дифференцированного обучения на уроке - 30 %; оценивание такого учащегося - 53 %.

Данные диагностики помогают обосновать систему форми­рования готовности будущих педагогов к коррекционной деятель­ности во взаимосвязи ценностно-мотивационного, когнитивного, практико-деятельностного, эмоционально-волевого компонентов с учетом содержания коррекционно-развивающей деятельности в начальной школе.

Исследование показало, что готовность к коррекционной работе формируется достаточно эффективно, если система подготовки буду­щих педагогов к коррекционной работе основана на принципах фун-даментализации, интегративности, творчества, дифференциации. В числе важного условия развития профессионально-личностной готовности будущих учителей к коррекционной деятельности вы-ступаетактивная позиция и самоопределение студентов восвоении психолого-педагогических проблем коррекционной педагогики.

Некоторые аспекты подготовки учителей к коррекционной работе с детьми

Глушко Е.Г. (г. Ростов-на-Дону)

Проблемы изучения, обучения и воспитания детей с от­клонениями в развитии имеют комплексный медико-психолого-педагогический характер. В исследованиях в области коррекционной педагогики выделяются группы детей с отклонениями в развитии: с сенсорной неполноценностью (с нарушениями слуха, зрения, речи, функции опорно-двигательного аппарата и сенсомоторики); с задержкой психического развития; с отклонениями в развитии на почве психических деприваций, с комплексными дефектами развития, с искаженным (или дисгармоничным) развитием.

В процессе обоснования системы подготовки будущих учителей к коррекционно-реабилитационной работес детьми сотклонениями в развитии нами было проведено комплексное изучение деятель­ности учителей начальных классов с целью выявления уровня их подготовленности к коррекционной работе. Основными методами изучения педагогической деятельности учителей в сфере коррекци-онного обучения были анкетирование, наблюдение, беседы, анализ

О структуре индивидуальности и личности

Голубева Э.А. (г. Москва)

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ №

06-06-00335а

В конце 2006 года прошли три важные конференции: Обще­российская «Психология индивидуальности (Москва) и две, посвя­щенные 110-летию Б.М.Теплова и развитию его научного наследия (Москва, Тула). На них в различных ракурсах обсуждались проблемы индивидуальности и личности.

Б.М.Теплов собирался обобщить «материалы по личности, вернее, - индивидуальности», что было «центром его научных интересов» (А.А.Смирнов), но, к глубочайшему сожалению, не успел...

Эмпирическая и теоретическая разработка проблем природных предпосылок (задатков) способностей и других индивидуально-психологических особенностей заставило вновь обратиться к этим категориям психологии. С начала 80-х годов и по сей день мною рассматривалась более частная задача - построение структуры индивидуальности и личности. Ее выбор включает объединение измерительного и качественного подходов (Голубева, 2005,2006, 2007).

268

А-Ж

При рассмотрении человека как биосоциального существа наиболее крупными пересекающимися множествами являются категории «организм» и «личность» (В.М. Русалов). В зоне их пере­сечения на основе данных отечественной и мировой науки были вычленены следующие подструктуры для личности и индивиду­альности: мотивация, темперамент, способности и характер. Е.В. Шорохова предложила для синтеза подструктур в систему выделить небольшое число системообразующих признаков, создающих устойчивые взаимосвязи внутри этой системы, в данном случае -личности. Нами были вычленены по два таких признака для каждой из подструктур, это эмоциональность, активность, саморегуляция и побуждения, обладающие скрепляющей функцией. Оказалось, что один из этих признаков, например, эмоциональность, при­сутствует и в мотивации и в темпераменте. Точно так же другой признак - активность - в темпераменте и способностях. Общим признаком для способностей и характера является саморегуляции, а для характера и мотивации - побуждение. Обнаруженная общ­ность этих признаков в «соседних» подструктурах дает возможность объединить их в единое целое - структуру. Четыре подструктуры могут быть рассмотрены как скрещивающиеся понятия, а общие структурообразующие признаки как совпадающие части объемом этих понятий (ПИ. Челпанов, 1944). Обозначенные взаимосвязи отражают нетолько логическую, а прежде всего фактическую общ­ность подструктур, установленную благодаря интенсивной работе исследователей.

Существенно, что системо- или структурообразующие признаки можно измерить для каждого человека.

Эта часть схемы-структуры - собственно психологическая, она общая для индивидуальности и личности. В индивидуальности больше выступает закрытость, целостность структуры, наличие в ней неповторимости природных предпосылок и жизненного опыта; в личности - открытость структуры, совесть, мировоззрение, на­правленность и соотнесенность с деятельностью

Последовательность подструктур и роль каждой из них в жизнедеятельности и деятельности и конечном счете в поведении человека - определяются «удельным весом» той или иной при­родной и социальной составляющих. Значение природных предпо­сылок максимально для мотивации, связанной для удовлетворения потребностей, в том числе и для витальных, и не столь велико для характера. Для способностей и склонностей, темперамента и отчасти - характера, роль природных задатков была изучена в многочисленных комплексных работах сотрудников, докторантов, аспирантов и соисполнителей лаборатории «Дифференциальной психологии и психофизиологии» Психологического института РАО. В качестве таковых рассматриваются общие и специальные типоло­гические свойства нервной системы в их безусловнорефлекторном электрофизиологическом варианте и полушарные отношения. Эти безусловнорефлекторные свойства имеют значительную генетиче­скую обусловленность. К их интерпретации привлекаются данные современной интегративной нейрофизиологии (Е.Н.Соколов, Е.Басар и др.) были обнаружены статистически значимые связи физиологи­ческих и психологических показателей.

Это касается как индивидуальных особенностей, относительно менее сложных признаков, например, видов памяти, так и в более сложных комплексных образований - стилей деятельности и черт личности.

При создании данной структуры сделана попытка преодолеть определенный разрыв, существующий между аналитическими

признаками, описывающими индивидуальные физиологические и психологические различия, и синтезом черт, характерных для целостной неповторимой индивидуальности и конкретной лич­ности. Учитывались также общность и различие индивидуальности

и личности.

Психологические программы подготовки учащихся к предпрофильной и профильной ступеням обучения

Голубева Я.В. (г. Москва)

Профилизация образования требует качественного изменения структуры и содержания учебного процесса, переход к технологиям, более полно учитывающим возрастные способности и потребности учащихся старшего возраста. Это неизбежно требует изменения содержания психолого-профориентационной работы в школе. Она должна создавать условия для осознания учащимися своих воз­можностей, развития самосознания.

Вместе стемпереходличностного и профессионального само­сознания на более высокий уровень, будучи обязательнымусловием развития школьника, не исчерпывает всех составляющих такого развития. Психологическим фундаментом личности будущего (или состоявшегося) профессионала в любой области человеческой дея­тельности выступаюттакиебазовыехарактеристики, как личностная направленность, поведенческая гибкость и профессиональная компетентность (Митина Л.М., 1998,2004).

Интеграция и гармонизация концептуальных и технологических составляющих наиболее эффективных образовательных систем по­зволили нам целенаправленно создавать условия для личностного и профессионального развития детей в общеобразовательной школе. Как показали проведенные нами исследования, эффективными формами такого развития являются следующие: в начальной шко­ле- специальный экспериментальный учебный предмет «Я и мир»; в подростковом возрасте - специальные факультативные занятия «Кто я и кто рядом?»; в старшем школьном возрасте - специальные психологические тренинги «Я выбираю профессию» и «В поисках своего призвания».

Программа формирования социальной компетентности млад­ших школьников «Я и мир» (1-4 классы)

Программа ставит своей целью в первую очередь развитие такой интегральной характеристики личности, как компетентность (в первую очередь коммуникативная, шире - социальная). В раз­рабатываемой общей модели психологического сопровождения этап начальной школы выполняет роль мотивационного. В этот период происходит подготовка учащихся к решению проблемы самоопределения, которая станет наиболее актуальной в средней школе. Впервые учащиеся учатся говорить о себе, рефлексировать свои особенности и отношения с окружающими, развивая тем са­мым коммуникативную компетентность. Задачами мотивационного (подготовительного) этапа системы психологического сопровожде­ния являются в данном случае формирование умения адекватно оценивать себя, поддержание высокого уровня познавательной

269

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

активности как предпосылок готовности к профессиональному самоопределению. На этом этапе мы закладываем фундамент будущей профессиональной направленности.

Программа «Кто я и кто рядом» (6-7 кл.).

Одной из основных задач образовательного процесса школы является создание условий получения полноценного образования для всех категорий учащихся. В то же время у учащихся сред­ней школы обнаруживается значительный разброс показателей интеллектуального развития. Для восполнения пробелов в этой сфере к курсу «Кто я и кто рядом» была дополнительно разрабо­тана программа «Развитие познавательных способностей». Целью данных программ является, в первую очередь, повышение уровня самосознания и развитие таких интегральных характеристик, как компетентность коммуникативная и компетентность в решении за­дач собственного личностного развития, гибкость - эмоциональная, интеллектуальная, поведенческая.

Курсы «Я выбираю профессию» и «В поисках своего призвания» (программа психологического сопровождения предпрофильной подготовки учащихся (8-9 классы).

Два заявленных курса объединены в двухгодичную программу предпрофильной подготовки. В данной обширной программе развиваются все интегральные личностные характеристики, но особый акцент делается на формирование профессиональной на­правленности.

Оцениваемые показатели:

• критерии готовности к профессиональному самоопределению(самостоятельность в выборе, способность к планированию ипринятию решения, информированность о мире профессий ифакторах профессионального самоопределения);

• отчётливость временной перспективы, дифференцированностьпрофессиональных интересов и склонностей.

О некоторых качественных показателях эффективности данной программы можно говорить уже сейчас. Во-первых, за год про­ведения курса у учащихся повысилась мотивация к посещению и активность в ходе психологических занятий. Это свидетельствует о повышении интереса к себе, своим особенностям, а значит -переходе на более высокий уровень самосознания. Во-вторых, промежуточная экспресс-диагностика (анкетирование) показывает, что профессиональные интересы, выбор предпочитаемых учебных предметов как профильных становится всё более дифференциро­ванным и обоснованным.

Главные принципы организации психологического сопро­вождения в профильной школе - непрерывность (начиная с начальной школы и до окончания старшей ступени) и преемствен­ность (все программы для учащихся объединены общей идеей концепции профессионального развития личности). Предлагаемая система психологического сопровождения призвана развить у учащихся интегральные характеристики личности, создать воз­можность продуктивного решения центральных задач возраста, психологически грамотно ввести их в смысл, назначение, ценности, содержание разных типов профессиональной деятельности и обе­спечить условия профессионального развития личности на всех этапах жизненного пути.