Психологические эффекты как важные ресурсы для просвещения участников образовательного процесса

Васильев В. В. (г. Воронеж)

В психологической науке известны такие эффекты, как эффект ореола, эффект Пигмалиона, эффект края, эффект Зейгарник и пр. В ходе опытно-экспериментальной работы, которую в течение по­следнего десятилетия проводит кафедра педагогики и психологии Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, удалось выявить исполь­зование преподавателями в целях оптимизации образовательного процесса, помимо известных и традиционно применяемых психо­логических эффектов, также других, которые до недавнего времени не были предметом научного рассмотрения. Немало психологических эффектов учителям было рекомендовано преподавателями нашей кафедры, экспериментально апробировано и нашло успешное применение в дальнейшей практике многих образовательных учреждений Воронежской области.

Психологические эффекты - это педагогически целесо­образные влияния учителей и воспитателей на учащихся с помощью определенных приемов для позитивного решения проблем, возникающих в образовательном процессе. Вместе с тем, психологические эффекты могут быть важными ресурсами педагогов-психологов для просвещения участников образова­тельного процесса: учителей, учащихся, их родителей. Так, в ходе экспериментальной работы выявлены позитивные возможности психологических эффектов, позволяющих взрослым и детям осо­знавать свои переживания, состояния, затруднения и находить реальные выходы из сложившихся обстоятельств в профессио­нальной сфере педагогов, в учебной и личной жизни учащихся, во взаимоотношениях родителей с детьми.

171

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

Книга «Психологические эффекты в деятельности педагога-психолога», вышедшая в 2007 году в издательстве Воронежского института повышения квалификации, содержит советы, основан­ные на практике опытных воронежских педагогов-психологов: как психологически помочь учащимся (эффекты пользы от вредного, возрождения из боли, возможности выговориться, «белой вороны» и др.), как профессионально помочь педагогам (эффекты двухметрового роста, саморегуляции, моста успешно­сти, хрустальной туфельки и т. п.), как оказать психологическую помощь родителям (эффекты неторопливости, избушки, зайчихи, чудо-рыбы, золотой рыбки и т. д.), и даже, как психологу помочь самому себе (снять эффекты пятого колеса, «греха упрощения», кризиса и применить эффекты визитной карточки, смежника, водоема и пр.).

В официально объявленный 2007 год «Годом русского языка, Годом Книги» мы, совместно со студентами филологического факультета Воронежского педагогического университета, разра­батываем базу позитивных педагогических влияний на учащихся с помощью психологических эффектов, возникающих в результате применения в педагогических целях крылатых слов (эффекты «как аукнется», «обожженных пальцев», «взять себя в руки»), имен героев известных книг (эффекты Тома Сойера, Пигмалиона, Маль-вины, Дюймовочки), фольклорных образов (мудрой совы, иголки, лягушки, «суп из топора» и др.).

Опытно-экспериментальная работа проводится преподава­телями нашей кафедры также в специальных (коррекционных) учреждениях интернатного типа, в которых находятся дети, имеющие особые педагогические потребности. И педагоги этих учреждений с помощью психологических эффектов решают важные задачи по интеграции в общество своих воспитанников, просвещая их в приобретении жизненных компетенций: как обрести эмоциональную устойчивость и готовность к психологи­ческим нагрузкам, как развить общительность, толерантность, доброжелательность и внимание к людям, как обеспечить под­готовленность к труду, способность вызывать интерес людей к результатам своей деятельности и т. д.

Таким образом, педагогическое просвещение учителей, вос­питателей, учащихся и их родителей о сущности и обстоятельствах применения психологических эффектов позволяет решать многие проблемы в образовательном процессе, снимает возникающие негативные явления, становится важным ресурсом для повышения качества современного образования.

Особенности когнитивных функций

у первоклассников, имеющих искусственное вскармливание с рождения

Васильева Е. В. (г. Архангельск)

представленная работа выполняется при поддержке

администрации Архангельской области грантами

«Молодые ученые Поморья» № 57-03 2003-2004 годов,

№03-6 2007 года

Первый год жизни ребёнка - возрастной период, в котором пи­тание играет наиболее важную роль, и его значение в обеспечении здоровья проявляется особенно наглядно (Fanello S., Moreau-Gout I., 2003; FurmanLJaylorG., 2003).

Большое значение для развития ребёнка имеет грудное вскармливание. Особенно важны для него первые 8-12 недель жизни как важнейший и процессуально единый этап онтогенеза и определяется как критический постнатальный период. Установ­лено, что первые 3 месяца жизни характеризуются интенсивными процессами аксонального и дендритного спраутинга, синапто-генеза, установлением качественно новых связей в пределах функциональных систем, необходимых для дифференцированной адаптации к новым условиям внешней и внутренней среды. Многие нейроонтогенетические процессы, протекающие по чёт­кой генетической программе, как бы специально задержаны в окончательном развитии и «дорабатываются» после рождения в течение 8-12 недель, что имеет огромное адаптивное значение. Поэтому ребёнок в этот период нуждается в тесном контакте с матерью, являющейся оптимальной для него «средой», влияя в последствии на эмоциональное, нервно-психическое и интеллек­туальное его развитие (Earle S., 2000; Gupta A., 2000; Li L, Lan D., 2002; Donath S.M., 2003).

Цель работы - изучить особенности когнитивных функций у первоклассников, имеющих искусственное вскармливание с рожде­ния. Обследовано 927 детей 7-8 лет (461 девочек и 466 мальчиков), родившихся и проживающих в г. Архангельске. Все испытуемые, принявшие участие в исследовании, не имели органических или иных выраженных поражений мозга.

В качестве методической основы для выявления частоты встречаемости искусственного вскармливания с рождения у ар­хангельских первоклассников использовались медицинские карты учащихся и анкеты для родителей и учителей, разработанные в НИИ возрастной физиологии РАО. При исследовании когнитивных функ­ций использовались методики: тест Бернштейна «Узнавание фигур» (кратковременная зрительная память), «10 слов» (кратковременная слуховая память), методика М.М. Безруких и Л.В. Морозовой (зри­тельное восприятие), тест Тулуз-Пьерона (скорость переработки информации, концентрация внимания), матрицы Д. Равенна и 7 субтест Д. Векслера «Недостающие детали» (наглядно-образное мышление), тест «Четвертый лишний» (образно-логическое мыш­ление).

Большой интерес представляют результаты анализа прямого или косвенного влияния искусственного вскармливания ребёнка с рождения на его когнитивное развитие. Нами установлено, что 7-8-летние дети, имеющие в своём анамнезе данный фактор риска, характеризовались более низким уровнем развития кратковре­менной зрительной (5,19±1,61; р<0,001) и слуховой (4,22±1,36;

172

А-Ж

р<0,05) памяти, недостаточной степенью концентрации внимания (0,92±0,08; р<0,001), наглядно-образного мышления (19,36±2,47; р<0,001) по 7 субтесту Д. Векслера и образно-логического мыш­ления (12,3б±3,17; р<0,01) по сравнению с детьми контрольной группы.

Результаты нашего исследования позволили обнаружить у детей обследуемых групп достоверные различия среднегрупповых значений наглядно-образного мышления, скорости переработки информации. Количество детей с низким уровнем развития наглядно-образного мышления больше в экспериментальной (12,60 %) против 1,20 % в контрольной, что в 10,5 раза больше. Количество детей с низкой скоростью переработки информации больше в группе 1 (34,20 %), чем в группе 7 (42,00 %), что в 1,4 раза больше.

Установлено, что соотношение функциональной незрелости и нормативных значений образно-логического мышления и зрительного восприятия у детей в обеих группах было практически одинаково.

При сравнительном анализе средних значений всех ком­понентов зрительного восприятия, кроме зрительно-моторных координации, обследуемых детей 7-8-летнего возраста, были установлены достоверные различия: с помехоустойчивостью (17,48±2,71; р<0,001), константностью зрительного восприятия (10,54±2,51; р<0,05), зрительно-пространственным восприя­тием (7,52+0,99; р<0,001), процентом зрительного восприятия (61,82±17,80; р<0,001) по сравнению с детьми контрольной группы, у которых указанные параметры составили 18,31±1,72; 11,19±2,10;7,85±0,42;71,21±11,10 соответственно.

В ходе исследования было проведено ранжирование с целью выявления влияния наиболее значимого фактора риска в раннем развитии на уровень развития когнитивных функций у первоклассников. Упорядочив ряды оценок этих показателей по величине, каждому этому показателю в группах с разными факторами риска в раннем развитии были присвоены ранги, указывающие, какое место среди остальных данных они занимают по значимости.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что наиболее отрицательное влияние на уровень развития школьно-значимых функций оказывают искусственное вскармливание с рождения (2,71 балла),токсикоз матери I половины беременности (2,93 балла), перинатальная гипоксия (3,29 балла) и сочетанность большого количества факторов риска раннего дизонтогенеза (3,29 балла).

Искусственное вскармливание ребёнка с рождения оказывает существенное влияние не только на морфофункциональное раз­витие новорожденного, но и на развитие познавательной сферы детей на более поздних этапах онтогенеза. Как показали наши исследования, в 7-8-летнем возрасте это может проявиться в низком уровне развития кратковременной зрительной и слуховой памяти, концентрации внимания, наглядно-образного мышления, помехоустойчивости и константности восприятия, зрительно-пространственного восприятия, процента зрительного восприятия.

Тренинг самосознания

Васильева О. С, Короткова Е. В. (г. Ростов-на-Дону)

Самосознание личности определяет ее поведение, характери­стики взаимодействия с окружающим миром и весь жизненный путь. Никакиедругие психологические факторы не оказывают столь решающего влияния на возможность достижения человеком успеха, как особенности его самосознания. Между тем, в самосознании психически здоровых людей обнаруживается целый спектр значимых отклонений, блокирующих возможность достижения личностного успеха, среди них следующие: недостаточное развитее самосознания и как следствие ценностно-мотивационной сферы личности; неадек­ватная, т. е. заниженная или завышенная самооценка, слабость или противоречивость образа «Я», неустойчивая самооценка. Данные от­клонения, в свою очередь, приводят к недостаточности способностей саморегуляции и самоконтроля, смыслообразования, целеполагания и выбора средств достижения целей с учетом прошлого смыслового опыта, способности личности быть независимой от внешних условий, умения реализовать самого себя, достигать самовыражения.

Процесс развития самосознания включен в генезис самой личности, следовательно, личностно-ориентированный или не­специфический социально-психологический тренинг одновременно ориентирован и на развитие самосознания. Мы полагаем, что вместе с тем эффективной и востребованной формой тренинговой работы может выступать тренинг самосознания, т. е. групповая работа, специально ориентированная на развитиеличностного ядра, а в обыденном понимании - стержня личности.

Целью тренинга самосознания должно выступать формиро­вание самоприятия, положительного отношения к себе, развитие системы отношений личности, четкого и полностью осознанного эмоцинально-ценностного отношения к себе, соответствующего убеждениям и взглядам личности. Задачами тренинга самосо­знания могут являться 1) повышение когнитивной сложности, дифференцированное™, отчетливости, цельности, последователь­ности, устойчивости, стабильности образа Я; 2) осознание мотивов и смысла жизни; 3) вписывание «Я-образа» в общую систему ценностных ориентации личности.

Самосознание представляет собой верхний этаж личности, поэтому уровень его развития обеспечивает не только социальную адаптацию и эффективность, но и определяет духовное развитие человека. Поэтому целевой аудиторией тренинга самосознания может быть любой психически здоровый человек после 14 лет. Наиболее полезен тренинг для лиц с неотчетливыми, диффузными эмоциональными реакциями, расплывчатой мотивацией своего поведения, его результатов, собственных ценностей.

В тренинге самосознания основными техниками выступают групповые упражнения, направленные на развитие образа «Я» участников группы, т. е. на децентрацию, работу с проекциями, переформулирование, групповые телесные и медитативные упраж­нения, ролевые и психодраматические игры, техники социального прогнозирования и направленного воображения.

173

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.