§7. Модальность детской мысли, интеллектуальный реализм и неспособность к формальному рассуждению

Вопрос о рассуждении и, в частности, о противоречии у ребенка тесно связан с проблемой модальности, или, по-другому, различных плоскостей действительности, по которым движется детская мысль. Если противоречие «по забывчивости» так часто встречается до 7—

380

8 лет, иначе говоря, если ребенок способен беспрестанно колебать­ся между двумя противоречивыми положениями зл забывает вся­кий раз то, чему он только что верил, это происходит в значитель­ной мере потому, что он может гораздо скорее, чем мы, переходить от состояния верования к состоянию сочинительства или игры. В мышлении ребенка существует целая гамма плоскостей действи­тельности, между которыми не может быть никакой иерархии и кото­рые способствуют также логической бессвязности. Во всяком слу­чае, тут возникает проблема, которую стоит разобрать.

Прежде чем приступить к решению этой проблемы, следует на­помнить две истины. Первая состоит в том, что для эгоцентрической мысли игра в общем является верховным законом. Одной из заслуг психоанализа стала демонстрация того, что аутизм не знает приспо­собления к реальности, ибо для «Я» удовольствие — единственная пружина. И единственная функция аутической мысли — это стрем­ление дать нуждам и интересам немедленное удовлетворение, де­формируя реальность для того, чтобы ее подогнать под «Я». Для моего «Я» действительность бесконечно пластична, ибо аутизм не знает той общей для всех реальности, которая разрушает иллюзии и принуждает к проверке. Поэтому в той мере, в какой детская мысль остается проникнутой эгоцентризмом, вопрос о модальности должен ставиться в следующей предварительной форме: не существует ли для ребенка особой действительности, высшей действительности, являющейся пробным камнем для всех других (как для одного взрос­лого мир чувствований, для другого — мир, построенный нэукой, для третьего — невидимый или мистический мир), или в зависимости от состояния эгоцентризма или социализации ребенок будет нахо­диться в присутствии двух миров, одинаково реальных, из которых ни одному не удается вытеснить другой? Очевидно, что эта вторая гипотеза более вероятна.

Более того, — и следует напомнить эту вторую истину — остает­ся недоказанным, что ребенок страдает от двуполярности реально­го мира. Если смотреть со стороны, то его поведение представляет­ся бессвязным: он то верит, то играет. Как говорит Болдуин, «вещь представляется такой — и только такой, какою ее делает господ­ствующий интерес»¹⁰. Но при более глубоком взгляде в подобном поведении нет ничего стеснительного для ребенка. Для нас, взрос­лых, бессвязность и отсутствие иерархии между состояниями веро­вания и игры были бы невыносимы, но это из-за потребности во внут­реннем единстве, появление которой может быть очень поздним. № в самом деле: мы принуждены объединить наши верования и раз-Лрестить в разных плоскостях те из них, которые не согласуются друг

381

с другом, особенно ввиду наличия других индивидов; так образуют­ся мало-помалу плоскость реального, плоскость возможного, плос­кость фикции и т. д. Иерархия этих плоскостей определяется, стало быть, степенью их объективности, а способность к объективности зависит, в свою очередь, от социализации мысли, ибо у нас нет дру­гого критерия истины, кроме согласия умов между собой. Если наша мысль остается замкнутой в пределах нашего «Я», если оно не уме­ет стать на точку зрения других, то установление границы между объ­ективным и субъективным от этого самого сильно страдает. Для дет­ской мысли, остающейся эгоцентрической, нет возможной иерархии между различными реальностями, и это отсутствие даже не чувству­ется за недостатком постоянного контакта с мыслью других: в извес­тные моменты ребенок, замкнутый в своем «Я», поверит своей фик­ции и посмеется над своими же прежними верованиями, но в дру­гие моменты, в частности когда он снова вступит в контакт с чужой мыслью, он забудет то, во что он только что поверил, и снова займет другой полюс того, что для него является реальностью.

Резюмируя, скажем: возможно, что у ребенка имеется две или несколько реальностей и что эти реальности действительны пооче­редно, вместо того чтобы находиться в иерархических отношениях, как у нас. Возможно сверх того, что получающееся в результате отсутствие увязки нисколько не стеснительно для самого ребенка (часть I, глава V, § 9). Факты показывают именно это. В развитии модальности у ребенка можно выделить четыре стадии: первая длится до 2—3 лет, вторая — от 2—3 лет до 7—8, третья — от 7—8 до 11—12 и затем начинается четвертая. Можно сказать, что в пер­вой стадии реальное — это попросту то, что желательно. Закон удо­вольствия, о котором говорит Фрейд, деформирует и обрабатывает мир по-своему. Вторая стадия отмечается появлением двух разно­родных действительностей, одинаково реальных: мира игры и мира наблюдения. В третьей наблюдается начало иерархизации и в чет­вертой — завершение этого приведения в иерархический порядок благодаря введению новой плоскости, а именно формальной мысли и логических допущений.

Штерн заметил, что приблизительно к 3 годам появляются такие выражения, как «думать», «полагать» и т. п., показывающие, что ре­бенок уже достиг различения бытия двух оттенков: того, что истин­но, и того, что только воображаемо. Ребенок начинает с этого мо­мента все яснее и яснее различать представления, принятые «всерьез», «взаправду», как говорят маленькие женевцы, и представления, до­пущенные «для забавы». Но следует остерегаться видеть в этом две плоскости, находящиеся в иерархическом соотношении. Когда ребе-

382

нок обращается лицом к одному из этих полюсов, он поворачивает­ся спиною к другому. До 7—8 лет ребенок очень редко ставит себе вопрос о модальности: он не старается доказать, отвечает ли то или иное из его представлений действительности. Когда ему задают во­прос, он уклоняется. Этот вопрос его не интересует, он даже проти­воречит всей его умственной повадке. Редкие случаи, когда ребенок сам по себе ставит такой вопрос («А разве так бывает?» и т. п. отмече­ны лишь раз 5 на 750 вопросов у ребенка 6 лет), происходят в резуль­тате соприкосновения с мыслью других. Вне этих обстоятельств ре­бенок между 2—3 и 7—8 годами знает две плоскости или две дей­ствительности: реальность игры и реальность наблюдения, но они стоят рядом, соположены, а не подчинены друг другу, так что, когда он находится перед одной, она ему представляется единственно вер­ной, а о другой он забывает.

Отсюда эти две плоскости — игры и чувственного наблюдения — являются для ребенка совсем не тем, чем для нас. В частности, у ребенка они гораздо менее различаются. Этот факт и объясняет, вероятно, почему они не могут быть поставлены в иерархическую связь; два элемента, частично еще неразличимые, противоречат друг ^ другу гораздо больше, чем тогда, когда точная дифференциация выявляет, в чем именно они противоположны. В первом случае противоречия, вызванные отсутствием ясного различения, ведут к антагонизму, во втором — противоположности позволяют прийти к синтезу.

Для нас игра основана на фикциях. Для ребенка в известном воз­расте еще больше. Недостаточно сказать вместе с Гроосом, что игра — это «добровольная иллюзия», ибо это предположило бы у детей возможность сопротивляться иллюзии или, вернее, противо­полагать известные верования, которые были бы добровольно при­няты, другим, необходимым. На самом деле игру нельзя противопола­гать действительности, ибо в обоих случаях верование произвольно, или, скорее, лишено логических оснований. Игра — это реальность, в которую ребенок хочет верить для себя самого, точно так же, как действительность — это игра, в которую ребенок хочет играть со взрослы­ми и со всеми, которые в нее тоже поверят. В обоих случаях вера или очень сильна, или очень слаба — в зависимости от того, харак­теризуют ли ее по ее мгновенной интенсивности или по ее продол­жительности, но ни в том, ни в другом случае она не требует внут­реннего обоснования. Следует, таким образом, признать за детской игрой значение автономной реальности, понимая под этим, что на­стоящая реальность, которой она противополагается, гораздо ме­нее настоящая для ребенка, чем для нас.

383

Итак, чувственная, настоящая реальность очень различается у ребенка и у нас. Для нас эта реальность дана экспериментирова­нием, и ее законы беспрестанно им контролируются. Для ребенка чувственная реальность наблюдается или проверяется эксперимен­том в гораздо меньшей степени, и ее законы едва-едва контролиру­ются опытом; она построена почти целиком с помощью ума или на основании на веру принятых решений.

Здесь мы подходим к явлению «интеллектуального реализма» (гёаИзте т1е11ес{ие1), изученного специалистами в области детского рисунка, в особенности Люке, каковое явление мы распространили также и на понятие мысли ребенка вообще¹¹.

Мы видели (часть I, глава V, § 3), что вследствие эгоцентризма представление ребенка о мире всегда образовано его непосредст­венной точкой зрения, фрагментарной и личной. Поэтому отноше­ния между вещами будут не такими, какими их дает эксперимен­тирование, и не такими, какими их образует сравнение позиций, но такими, какими их создает детская логика, и в частности синкретизм. Иначе говоря, в силу той же причины, которая мешает ребенку пр^ норовиться к другим, он будет малоприспособлен к чувственному наблюдению: он не будет анализировать содержание своих воспри­ятий, но отяготит это содержание всем до того добытым в сыром, непереваренном виде. Короче, он увидит предметы не такими, како­вы они на самом деле, но какими он их себе представил бы, еще не видя, если бы вопреки возможности сам себе их описал. Вот почему первые стадии детского рисунка не отмечены зрительным реализ­мом, то есть не представляют верной копии данной модели, однако отличаются интеллектуальным реализмом, так что ребенок рисует только то, что знает о вещах, и глядит лишь на «внутреннюю мо­дель». Таково же детское наблюдение. Ребенок часто видит лишь то, что знает. Он проецирует на вещи всю свою вербальную мысль. Он видит горы, построенные человеком, реки, вырытые ударом за­ступа, солнце и луну, сопровождающие нас в наших прогулках. Поле его внимания, как это мы видели, кажется широким в том смысле, что наблюдается множество вещей, но оно узко в том смысле, что вещи схематизированы в зависимости от личной точки зрения ре­бенка, вместо того чтобы восприниматься в их внутренней связи.

Для эгоцентрической мысли интеллектуальный реализм — самое естественное представление о мире. С одной стороны, он свидетель­ствует о неспособности к объективному наблюдению (к зрительному реализму). С другой — он все же реализм, ибо ребенок не является ни интеллектуалом (к логической систематизации он вполне равно­душен), ни мистиком. Более того, эгоцентризм влечет его к постоян-

384

ным реалистическим иллюзиям, например к смешению слов и ве­щей, мыслей и предметов, о которых он думает, и т. д. Короче, он нисколько не сознает своей субъективности.

Резюмируя, скажем: до 7—8 лет существуют две плоскости дей­ствительности — игра и обыденность, но они соположены, сущест­вуют рядом, вместо того чтобы быть сравниваемыми и иерархизиро-ванными, и каждая из двух, взятая в отдельности, отличается от того, какова она у взрослого.

К 7—8 годам происходят некоторые видоизменения в модальнос­ти детского суждения в связи с только что отмеченным фактом появ­ления потребности в систематизации и избежании противоречий. Эту стадию можно охарактеризовать первыми попытками положитель­ного наблюдения внешнего мира и, в ином ключе, осознанием свя­зей в том, что касается суждений, соединенных с самим наблюдени­ем. Эти два факта ведут ребенка к различению объективной реаль­ности и реальности вербальной, то есть мира непосредственного Наблюдения и мира рассказов, плодов воображения, вещей пред­ставляемых или тех, о которых он слышал, но которые никогда не видел. Здесь начало упадка интеллектуального реализма в отноше­нии самого наблюдения.

Но в силу закона потери равновесия все явления, которые до тех пор мешали прямому приспособлению к внешнему миру (неспособ­ность оперировать отношениями, синкретизм, соположение и т.п.), переносятся в словесную плоскость и мешают осознанию детского рассуждения. Отсюда два солидарных следствия: одно относится к модальности, другое — к структуре рассуждения.

Это во-первых. Что же до понимания восприятия, то плоскости действительноти становятся в иерархическую зависимость. В час­тности, категории возможного и необходимого (а они одни позволя­ют группировать реальности между собой) появляются в понимании природы и дают ребенку возможность постигать известные явления ; (эта идея случая возникает с 7—8 лет); другие категории представ-\ ляются связанными с какой-нибудь физической, а не моральной не-,; обходимостью. Но в части вербального понимания те же плоскости еще не различаются: ребенок остается не способным постичь, с од­ной стороны, необходимость просто логическую («Если допустить... I тогда нужно допустить»), с другой — плоскость чисто гипотетичес-• кую, или логического допущения («Допустим, что...»).

Поэтому (см. часть II, главу II) детское рассуждение между 7—8 и 11—12 годами представляется в очень отчетливом виде: рассужде­ние, связанное с реальным верованием, другими словами, связан­ное с непосредственным наблюдением, будет логично. Но формаль-

233

25 За

385

ное рассуждение по-прежнему будет невозможно, ибо оно связы­вает между собой допущения, то есть предложения, в которые не верят с необходимостью, но которые допускаются только для того, чтобы видеть, какие следствия влекут они за собой.

Напротив, к 11—12 годам модальность мысли становится у ре­бенка приблизительно такою же, как и у нас или даже у взрослого, не затронутого культурой. Различные плоскости действительности — игра, вербальная реальность, наблюдение — окончательно распо­лагаются в иерархическом порядке по отношению к единственному критерию — опыту. И вправду, это расположение в иерархическом порядке становится осуществимым благодаря понятиям необходи­мости и возможности, которые на сей раз распространяются и на самую вербальную мысль.

Результаты этой эволюции весьма важны для структуры детского рассуждения. Как это мы уже пытались показать¹² и как подтвердило наше недавнее исследование, формальная мысль появляется лишь к 11—12 годам, то есть в период, когда ребенок начинает рассуж­дать о чистых возможностях. Рассуждать формально — это и значит принимать предпосылки, рассуждения просто за данные, не входя в обсуждение их обоснованности: вера в заключение рассуждения будет мотивироваться тогда исключительно формой дедукции. До этого, даже в мышлении детей между 7—8 и 11—12 годами, дедук­ция никогда не бывает чистой: вера в ценность дедукции остается связанной с верой в ценность посылок или выводов, рассматривае­мых сами по себе. До 7—8 лет нет никакого осознания логических связей. Мышление остается реалистичным, и ребенок всегда рас­суждает, глядя на «внутреннюю модель», рассматриваемую как ' истинная реальность даже тогда, когда рассуждение и похоже на дедукцию. Это чистый умственный опыт. К этому типу принадлежат детские (в возрасте 6—7 лет) псевдодопущения: «Если бы я был ангелом и имел бы крылья и если бы я взлетал на ели, то белки убегали бы или оставались...» (Между 7—8 и 11—12 годами имеется сознание связей, когда рассуждение оперирует верованиями, а не допущениями, иначе говоря, когда оно связано с самим наблюдени­ем.) Но дедукция остается еще реалистической: ребенок не может рассуждать на основании предпосылок, если он не-верит в них; во всяком случае, если он и рассуждает на основании допущений, сде-панных для себя самого, то все же не может рассуждать, исходя /13 предпосылок, которые ему предложены. Лишь в 11—12 лет он ста­новится способным к этой трудной операции, которая и есть чистая цедукция, исходящая из любого допущения (например, обнаружи­ваемого нами в тесте абсурдной фразы, предложенной Бине 10-лет-

386

ним детям, но которая скорее является тестом для 11 и даже 12 лет): «Если я когда-нибудь убью себя с отчаяния, то не в пятни­цу, ибо пятница — несчастливый день...» и т. д. До 11—12 лет ребе­нок не может сделать допущения. Или он принимает данное и не видит бессмыслицы, или он его отбрасывает как бессмысленное, но не видит формальной бессмыслицы предложенного суждения.

Итак, появление того, что мы сейчас назвали «логическим опы­том», следует приурочить к 11—12 годам. Логический опыт предпо­лагает два условия, коими он и определяется: 1) умственный опыт, выполненный в плоскости чистой гипотезы или чистой возможности, а не как до этого возраста — в плоскости действительности, воспро­изведенной в мышлении, и 2) упорядочение и осознание операций мышления как таковых, например определений или сделанных до­пущений, которые решено сохранить неизменными, и т. д.

Представляется небезынтересным констатировать, что это новое осознание опять-таки находится в зависимости от социальных факто­ров, а, напротив, неспособность к формальному мышлению есть пря­мой результат детского эгоцентризма. Ребенку мешает рассуждать на основании данных, которые он не допускает и которые от него требу­ется только «признать», именно то, что он не обладает искусством стать на точку зрения другого. Для него имеется лишь одна понятная точка зрения — своя. Отсюда тот факт, что до 11—12 лет физическая реальность не оттеняется субъективной реальностью (ребенок не осо­знает личного характера своих мнений, своих определений, даже слов и т. д.), а следовательно, и просто логической реальностью, где все понимаемое было бы возможно. Значит, до этого возраста есть лишь реальное и ирреальное. Имеется, правда, плоскость физической возможности, но нет плоскости возможности логической: логично одно реальное. Однако к 11—12 годам социальная жизнь делает шаг вперед, что в результате ведет детей к большему пониманию друг друга, а отсюда и к привычке постоянно становиться на позиции, ими самими не разделяемые. Вероятно, это-то прогрессивное опериро­вание допущениями и приводит ребенка к тому, что его понятие модальности становится более гибким и, стало быть, он научается пользоваться формальными рассуждениями.