§ 4. Неспособность к синтезу и соположение

Узость поля детского внимания и характер его схематизма имеют еще и другие следствия: они объясняют ряд явлений, в том числе неспособность к синтезу, замечаемую в первых детских рисунках, трудность интерферировать логические категории, непонимание от-

ношения части к целому и тому подобные явления, которые в облас­ти словесной мы можем объединить под общим термином «сопо­ложение» (часть II, глава I).

В самом деле, если вещи воспринимаются непосредственно, без всякого порядка и организации, если в процессе работы рацио­нального внимания они пересказываются одна за другой, не связан­ные в одно, то ребенок будет помещать в своем уме вещи и фак­ты рядом, не будучи в состоянии их синтезировать. Люке, говоря о детских рисунках, описал это явление под именем «неспособно­сти к синтезу» (т сарасйё зупИпёйдие). Действительно, отдельные части одного целого помещаются рисующим прежде, чем он сможет их связать, одна возле другой. Ребенок нарисует, например, глаз рядом с головой и т. д. Уже по такому рисунку можно заключить, что это явление говорит о большем, чем о недостатке технических навыков (неумении владеть карандашом), — о том, что корень его находится в самой мысли. Мы опубликовали очень яркий пример в этом смысле: рисунки велосипедов, сделанные детьми от 5 до 7 лет⁵. В Женеве механизм велосипеда правильно понимается маль­чиками в возрасте 7—8 лет. На более ранних стадиях, хотя ребенок и знает, что для чего (чтобы велосипед двигался, нужны шестерня, цепь и педали), он не сможет все же указать точно относительно частей ни подробностей смычки, ни точных причинных зависимос­тей. Но в возрасте, когда причинное объяснение, даваемое вербаль-но, становится правильным, рисунок тоже правилен. В возрасте же, когда объяснение фрагментарно, рисунок или очень примитивен, или подробен, но свидетельствует как раз о неспособности к синте­зу: так, между двумя большими колесами велосипеда помещены рядом, без какой бы то ни было связи, шестерня, педаль и две го­ризонтальные черты, которые должны изображать цепь. Неспособ­ность к синтезу в рисунке дополняется здесь неспособностью к син­тезу в самой мысли.

Таковая неспособность продолжает существовать и гораздо поз­же, если распространить рассматриваемое понятие на все сходные явления, которые мы обозначаем под именем явлений соположе­ния. Таким образом, детское рассуждение обнаруживает тенденцию скорее ставить рядом логические классы или предложения, чем на­ходить их точную иерархию. Мы уже изучали этот факт в связи с трудностями, представляемыми логическим умножением⁶. Дают, например, ребенку тест в такой форме: «Если это животное облада­ет длинными ушами, то это осел или мул. Если у него толстый хвост, это мул или лошадь. Так вот: у него длинные уши и толстый хвост: что это такое?»

362

363

Вместо того чтобы найти точную интерференцию двух классов и сказать, что искомое животное есть мул, мальчики в возрасте 10—11 лет слагают условия и ставят рядом классы, а не исключают лишнее. Так они приходят к результату, что определяемое животное может быть и ослом, и лошадью, и мулом. Ясно, в чем состоит здесь явление соположения (то есть сочинения вместо подчинения). Ре­бенок обращает внимание сначала на длинные уши и делает вывод, что данное животное — это осел или мул. Потом он обращает вни­мание на наличие толстого хвоста. Если бы это новое условие со­вместилось с предшествующим, то ребенок исключил бы возмож­ность для животного быть ослом, потому что у осла нет толстого хвоста. Но ребенок рассматривает новое условие отдельно и ставит его рядом с предшествующим вместо того, чтобы противопоставить одно другому, и резюмирует, что это может быть лошадь или мул. Каждое суждение, следовательно, размещается рядом с предше­ствующим, а не ассимилируется им. В конце концов ребенок связы­вает оба суждения в один пучок, но этот пучок составляет простое соположение, а не иерархическую лестницу; ребенок приходит к за­ключению, что все три случая возможны. В общем, он не исключает ничего. Он ставит суждения рядом, не выбирая. В рассматриваемом случае, конечно, имеется известная неспособность к синтезу, по­скольку таковой предполагает выбор, иерархию и отличается от про­стого нахождения рядом (часть II, глава IV, §2).

Само собой, этот характер детского суждения исключает какое бы то ни было рассуждение при помощи силлогизмов. И вправду: силло­гизм есть оперирование последовательными логическими умножения­ми и сложениями. Если ребенок оказывается не способным к логичес­кому сложению и умножению, то тем самым ему будет чужд и силло­гизм. Не следует, конечно, и думать о том, чтобы предлагать детям комментировать или дополнять силлогизмы в их классической форме. Форма, какую дают силлогизму учебники логики, очень мало употре­бима. На самом деле люди думают больше энтимемами, чем силло­гизмами, и даже, как это доказано методом так называемого внутрен­него наблюдения, обходятся без энтимем, могущих быть сформулиро­ванными. Позволительно, однако, предложить ребенку, не впадая в слишком большую искусственность, тест в такой форме: «Несколько жителей города Сен-Марсель были бретонцы. Все бретонцы города Сен-Марсель погибли на войне. Остались ли еще жители в Сен-Мар­селе?»⁷. И вот значительная часть мальчиков от 10 до 11 лет, которых мы опрашивали в Париже при помощи теста этого рода, оказались не­способными произвести это логическое умножение: они заключили, что в Сен-Марселе не осталось больше жителей.

364

Данный тест ведет к рассмотрению второй формы, в которой может проявиться феномен соположения: это трудности для детей в понимании отношения части к целому⁸ и вообще всякого отноше­ния доли ко всему. Эти трудности встречаются в различных стадиях: сначала в плоскости действия и перцептивного понимания, потом в вербальной плоскости. В первой плоскости случается, что ребенок (до 7—8 лет) рисует часть предмета, не зная, как ее отнести к цело­му, или, проще, забывая о целом (неспособность к синтезу); бывает и так, что, желая разделить 8 или 10 спичек на две равные кучки, он во время этой операции забывает, какое именно число следует разделить. Короче, в силу тенденции ставить рядом (сополагать), вместо того чтобы подчинять (иерархизировать), ум ребенка склонен смот­реть на части целого как на отдельные, не зависящие друг от друга и не зависимые от целого. И вот когда эти трудности уже побеждены в плоскости восприятия, они снова появляются в плоскости вербаль­ной. С одной стороны, когда говорят ребенку: «Часть моих цветов» и т. д., он, даже независимо от родительного падежа, обнаруживает тенденцию не доискиваться, где целое, а рассматривает эту «часть» как маленькое целое, только неполное. С другой стороны, в связи с этой неспособностью думать о части, не относя ее к целому, ро­дительный падеж не понимается как родительный разделительный. «Часть моих цветов» означает, таким образом, «букет цветов» (часть II, глава III, § 6).

Но тенденция сополагать, вместо того чтобы синтезировать, за­мечается не только в схематизме суждения, как в только что приве­денных примерах; она характеризует также внутреннюю связь. Под этим нужно разуметь, как это показало изучение грамматических союзов логической и причинной связей («потому что») и противительных союзов («хотя») (см. часть II, главу I), что ребенок в своем языке, часто вопреки нашему ожиданию, не отмечает связи между после­довательными суждениями и довольствуется тем, что ставит рядом эти суждения без всякого союза или попросту соединяет их посред­ством «и».

К примеру, в объяснениях, даваемых одним ребенком другому (часть I, глава III, § 1), почти не встречаешь словесного выражения причинных связей. Объяснение имеет вид рассказа. Связи обозна­чаются при помощи «и потом», даже когда речь идет о явлениях ме­ханических. Так, когда просят ребенка, даже в возрасте 7—8 лет, дополнить фразу, содержащую «потому что», он ее иногда дополня­ет правильно, а иногда переставляет термины отношения, обозна­чаемого словом «потому что». Например: «Этот человек упал с ве­лосипеда, потому что он потом был болен» и т. п. Правда, слова

365

«потому что» правильно употребляются ребенком, чтобы выразить психологические связи (мотивация: «Потому что папа не хочет»). Но «потому что», означающее логические связи, почти совершенно от­сутствует в самопроизвольном языке ребенка, и, когда вызываешь употребление таких связей, получаются ошибки вроде только что указанных. Наконец «ведь» (с!опс) долго отсутствует в детском язы­ке. Это слово заменяется термином «когда», который долгое время означает временную последовательность, а не следствие.

Все эти факты находятся в согласии между собою и доказывают известную неспособность к синтезу в мышлении ребенка, касается ли она схематизма суждения или связи суждений между собой. Зна­чит ли это, что ум ребенка наполнен множеством находящихся ря­дом представлений и суждений без всякой связи между ними, как это кажется со стороны? Иначе говоря, имеется ли у самого ребенка впечатление хаоса и несвязности? Очевидно, что это вовсе не так и что этому недостатку объективных связей должен соответствовать избыток связей субъективных. Что это так, показывает нам явление синкретизма, представляющееся противоположностью, но являюще­еся и дополнением соположения.

Впрочем, одна особенность структуры детских представлений яв­ляется переходным моментом между соположением и синкретиз­мом: это отношение, которое соединяет термины, разрозненные из-за неспособности к синтезу. Когда какая-нибудь причина дробления, например рисунок или язык, не принуждает ребенка анализировать предметы, то они, как мы это только что видели, воспринимают­ся синкретически. Но когда они раздроблены и неспособность к син­тезу делает невозможным их синтезирование, то какова же связь, которая группирует рядом стоящие элементы? Люке правильно от­метил, что эта связь — отношение «принадлежности», а не «вклю­чения»; он под этим разумеет (не заботясь о смысле, какой эти тер­мины имеют в логике), что, например, рука, нарисованная рядом с человечком, понимается ребенком как «идущая вместе», а не как «составляющая часть» его тела. Нам часто приходилось находить это отношение в детских представлениях, и мы ему дали название отно­шения собственности, чтобы избежать смешения со словарем ло­гики. Так, в выражении «часть моего букета» родительный падеж не означает ни разделительного, ни атрибутивного отношения, но, так сказать, выражает оба разом: «часть, которая вместе с букетом» — таков перевод, который нам дал один ребенок. Точно так же малень­кие женевцы^ зная, что Женева находится в Швейцарии, заявляют, что они женевцы, а не швейцарцы, поскольку они не понимают, что можно быть вместе и теми и другими (часть II, глава III, § 6). Женева

366

для них «идет вместе» со Швейцарией, но при этом они не видят части и целого и не стараются определить в подробностях простран­ственные соприкосновения. Таким же образом, наконец, если только можно сравнить между собою эти разнородные случаи, соположе­ние суждений сопровождается известным «чувством связи», причем это чувство не доходит до сознания причинности или включения. Де­ти, которые рисуют цепь велосипеда рядом с шестерней и пе­далью, знают, что эти вещи «идут вместе», но если от них потребо­вать более точного ответа, они скажут либо что шестерня приводит в движение зубчатую цепь, либо что дело происходит как раз наобо­рот. Оба эти утверждения существуют одновременно у одного и того же индивида и доказывают, что сознание причинности в этом случае является не более чем простым «чувством связи».

Итак, употребление соположения и неспособность к синтезу во­все не означают бессвязности. Эти явления сопровождаются ощу­щением связи либо статической (отношение собственности), либо динамической (чувство причинной связи), объяснение коих нам дано анализом синкретизма. И на самом деле они замещают синкретизм, когда дробление уничтожает единство, которое синкретизм припи­сывал предметам, — и до тех пор, пока не может быть восстановле­но новое единство.