§ 4. Связь вывода и логические ', «потому что» или «ведь»

ч

. Если смешивание того, что касается эмпирических связей, обозна­чаемых «потому что», действительно таково, как мы это только что Наблюдали, то нужно ожидать, что и связь вывода не будет употреб­ляться правильно ранее 7—8 лет. Связь вывода, или логическая,— это именно та, которая соединяет не факт с фактом, но основание е выводом или, если угодно, суждение с его доказательством (с его логическим антецедентом). Таким образом, можно высказать гипоте­зу, что происхождение связи логического вывода двойственно или по крайней мере представляется в двух взаимодополняющих видах.

14

С одной стороны, как нам показало изучение «почему» (часть I, гдава V) и изучение эмпирических «потому что», у ребенка младше 7—8 лет имеется тенденция попросту смешивать отношение при­чинное с отношением логическим: он понимает мир как созданный вполне разумной человеческой деятельностью (он исключает, на­пример, идею случая и т. д.), а поэтому он и не различает причины Явления и психологического или логической-¹ мотива, который руко-

209

Зак. № 233

водил бы людьми, если бы они сами производили эти явления. А поэтому лишь после 7—8 лет, то есть после того как наивный реа­лизм существенно уменьшается, различные типы связей начинают ясно отличаться одни от других и связь логического вывода может стано­виться автономной.

С другой стороны, отношение логического вывода имеет своим источником главным образом отношение психологической мотива­ции: ведь оправдать суждение — это значит мотивировать акт извест­ного рода, который состоит в словесной передаче действия вместо материального выполнения этого действия. Чем больше ребенок бу­дет осознавать себя, тем большее значение будут получать «потому что» логического оправдания по отношению к «потому что» психологи­ческой мотивации. А мы видели выше, что главный фактор, толкаю­щий ребенка к осознанию самого себя и своих побудительных мотивов, — это контакт с другими индивидуумами, и в особенности про­тивоположения его мысли мыслям других. До таких толчков социаль­ного характера ребенок склонен непосредственно верить всем гипоте­зам, которые проходят через его сознание, не испытывая потребности в доказательстве и не обладая способностью осознать с целью дока­зательства мотивы, которые им действительно руководили.

В итоге связь логического вывода следует двояко из связи психо­логической мотивации: или когда ребенок приписывает природе на­мерения и мотивы, как это бывает до 7—8 лет, и смешивает таким путем логические связи со связями причинными и психологически­ми, или когда, как это наблюдается также до 7—8 лет, детский эго­центризм мешает тому, чтобы потребность в отыскании объектив­ных доказательств (то есть годных для всех) заместила собой пот­ребность в простой субъективной мотивации.

Если эти выводы точны, то, значит, логические связи должны развиваться после 7—8 лет, что мы, впрочем, показали в §2 и в гла­вах II, III и IV части I: анализируя их, следует заметить, что развитие логических связей соединено с осознанием процесса собственной мысли.

Чтобы проверить первое из этих утверждений, можно заняться исследованием, в каком возрасте дети способны дополнять фразы, содержащие логические оправдания. Мы проделали опыт с теми же самыми 180 детьми, о которых шла речь в предшествующем параг­рафе, пользуясь двумя следующими предложениями:

1. «Поль говорит, что он видел, как маленькая кошечка проглоти­ ла большую собаку. Его друг говорит, что это невозможно (или глу­ по), потому что...».

2. «¹/₂ от 9 не 4, потому что...».

210

У-' 7 лет 8 лет 9 лет

I Мальчики Девочки Мальчики Девочки Мальчики Девочки

Первая фраза (в %) 36 (47) 38 (60) 50 (77) 54 (72) 88 (88) 61 (72)

Вторая фраза (в %) 8(41) 6(44) 30(57) 14(76) 25(62) 17(48)

Вместе (в %) 21 (44) 22 (52) 40 (67) 34 (69) 56 (75) 39 (60)

Рядом с процентами точных ответов мы поставили в скобках об­щие проценты, включающие кроме ответов вполне правильных так­же ответы попросту неполные, но свидетельствующие о внутреннем логическом оправдании. Мы сейчас увидим, что это за ответы.

Итак, из этой таблички ясно видно, что логическое оправдание суждений гораздо труднее, чем употребление эмпирического «пото­му что». Например, те же самые мальчики, которые давали правиль­ные ответы в 80% случаев, дополняя фразы, о которых шла речь в предшествующем параграфе, правильно отвечали лишь в 36 или 47% случаев, когда от них требовалось дополнить первую из наших двух фраз, которая представляется, однако, очень простой. Заметно также, что между 7 и 9 годами прогресс совершается недостаточно быстро в аспекте, который нас сейчас занимает. Чем же здесь объясняется ' трудность логического оправдания? Это нам покажет анализ результа­тов, полученный путем индивидуального исследования. Наименее удачными были ответы такого типа:

Гю (6 л.) говорит нам: «У Эрнеста 4 франка, он покупает на эти 4 франка — на 2 франка шоколаду и шар, который стоит 3 франка. Это невозможно, потому что он их украл».

Такк(9л.). «¹/₂ от 9 не 4, потому что он скверно считает»', «¹/₂ от 6 —это 3, потому что он делит»; «Поль говорит, что 2 + 2 = 5. Это глупо, потому что он плохо умеет считать» и т. д.

По (6 л.). «Поль говорит, что он видел маленькую кошку [и т. д.]. Это невоз­можно , потому что это неправда».

Мур (6 л.). «У Эрнеста 4 франка. Он покупает на эти 4 франка [и т. д.]. Это Невозможно, потому что это глупо, потому что нельзя никогда сделать этого».

Маз(8л.). «Дали Полю 12 яблок, чтобы он их разделил с Жаном. Поль из них Возьмет 6, потому что он прав*.

^л Об (8 л. 2 м.). «Поль говорит, что 2 + 2 = 5. Это невозможно, потому, что это неправда».

- - Март (8 л. 10м.). «¹/₂ от 7 не 4, потому что это неверно». _;- Кар(8л.), л¹^ от 6 — 3, потому что это правильно» и т.п.

Нет смысла множить примеры, которых можно привести сколько •Угодно. Механизм всегда один и тот же. В простейших случаях ребе-Ибк ограничивается тем, что вместо логического оправдания дает ^йеихологическое объяснение операции, которую от него требуют оп­равдать либо отвергнуть: «Он украл», или: «Он плохо умеет считать»,

чИйи: «Он делит» и пр. В подобных случаях логическое оправдание

44*

&'•

211

еще смешивается с психологической мотивацией. В ответах, харак­терных для более развитых детей, ребенок прибегает уже не к ин­дивидуальным, а в некотором роде к коллективным мотивам: «Это правильно», «Можно или нельзя этого делать», «Он прав» и т. д. Но очевидно, что прогресс еще незначителен: ребенок не старается нисколько анализировать «почему» предложений, которые ему дают. Он не приводит еще логического довода, но использует, так сказать, коллективный довод, йесиз («это делается или не делается»), ставя этим в одну плоскость логические и социальные правила. Выража­ясь языком Болдуина, ребенок признает «синдоксические» законы, но не «синномические». Значит, эти дети оправдывают свои сужде­ния таким же способом, как и спорящие дети в возрасте от 7 до 8 лет (часть I, главы I, II), — попросту утверждая или ссылаясь на автори­тет, но в действительности не оправдывая свои утверждения⁷.

А отсюда только один шаг к тому, чтобы понять, почему логичес­кие обоснования, которые дает ребенок в 7—8 лет, неполны. Это вовсе не потому, что у ребенка не хватает знаний или достаточной осведомленности, чтобы привести доказательства. Так, например, в двух фразах, которыми мы пользуемся в нашей коллективной ан­кете, детям легко было бы в первой фразе сказать, что маленькие животные не едят больших. Им труднее (и статистика это показыва­ет) сказать, что 4 и 4 составляют 8 в оправдание того, что 4 не явля­ется половиной 9. Но значит ли это, что они не умеют пользоваться понятием половины? Другие изыскания нам показали, что понятие половины действительно вызывает разные затруднения, но все дети в Женеве с 7,8 и 9 лет знают, что ¹/₂ от 8 — 4, а от 10 — 5 и что всякая половина есть результат деления на две равные части. Ког­да мы говорим, что они это знают, мы хотим сказать, что они умеют найти половину и умеют пользоваться понятиями так, как если бы они сознавали их определения. Но как раз они их и не осознают, и вот почему попытки привести к осознанию ими таких определений вызывают в их уме всевозможные трудности. Можно было бы ска­зать, что ребенок не умеет пользоваться логическим оправданием из-за того, что не владеет определениями, но это значило бы ока­заться в замкнутом кругу, ибо как раз потребность в логическом оп­равдании и заставляет осознавать определение понятий, которыми раньше «просто пользовались». Короче, ребенок не способен к ло­гическому оправданию вовсе не потому, что ему не хватает знаний. Дело гораздо проще: это происходит потому, что в силу своего эго­центризма он не понимает необходимости в логическом оправдании. Предшествующие примеры нам и впрямь показывают, что самый решительный довод, который ребенку хочется привести, когда от него

212

требуют оправдать какое-нибудь утверждение, — это общественное мнение. Но, как это бывает в подобных случаях, тот, кто ссылается на общественное мнение, полагает, что он сам его представляет: он игнорирует возможное разномыслие, а значит, и не анализирует при­годность доводов, способных обосновать это общественное мнение. И правда, мы видели (часть I, глава III), что дети, поскольку они эго­центричны, всегда думают, что они находятся в согласии со всеми: "они полагают, что собеседник всегда знает то, о чем они сами ду­мают, и знает, почему они так думают. Иначе говоря, они всегда полагают, что они целиком поняты. Отсюда и вытекает тот факт, что в примитивных спорах каждый довольствуется утверждением без мо­тивировки (часть I, глава II), или же что зародыши мотивации рудиментарны и самое существенное подразумевается.

Ничто так не показательно в этом случае, как логические оправ­дания, которые, разбираясь в нашей коллективной анкете, мы за-Несли в рубрику неполных и индивидуальный анализ которых нам •показывает, что они подразумевают совершенно правильное осно­вание. Однако ребенок не умеет его выразить, и как раз этих-то доводов он никогда не высказывает. Вот примеры:

, ₁ Маз (8 л.). «¹/₂ от 6 = 3, потому что его разделили». «Разделили» значит, очевидно, разделили на две равные части, но это-то и забывает сказать Маз, он, в сущности, только повторяет задание.

,:,* Бер(6л.). «¹/₂ от 6 = 3, потому что ¹/₂ от 6 составляет 3». То же замечание. »|рпедует заметить, что несколько правильных ответов, которые мы получили, очень ясны («Потому что 3 и 3 составляют 6» и пр.), чем доказывается, что эти вопросы не превышают умственного уровня, характерного для возраста этих детей.

Маз (8 л.). «¹/₂ от 9 не 4, потому что есть лишняя единица». Ответ правильный, но в нем снова подразумевается рассуждение: 4 и 4 составляют 8, «и имеется «де вдобавок единица», которой не хватает, чтобы было 9.

Базз (8 л.). «Поль говорит, что он видел, как маленькая кошка съела большую „собаку. Его друг говорит, что это невозможно, потому что маленькая кошка съела большую Собаку». Как мы проверили путем беседы с Баззом, он хорошо понял за­дачу, но он находит, что невозможность, о которой идет речь, настолько очевидна, Что он довольствуется повторением данных. Также и Мор (7 л. 11 м.): «Потому что маленький — маленький, а большая собака — большая». Тот же самый Мор: -,^Поль говорит, что дорога, которая ведет из его дома, все время спускается, когда идешь в школу, и также все время спускается, когда идешь обратно. Жан говорит, что это невозможно, потому что, чтобы идти туда, дорога поднимается». То же %амое замечание: Мор утверждает не доказывая, потому что он в этом не чувству-*т никакой нужды.

^⁶ Нет необходимости продолжать. Даже там, где ребенок рассуждал Совершенно правильно (а именно этими случаями мы сейчас занима-ай(»«_{я в} противоположность ранее рассмотренным случаям), он не уме-' оправдать своего заключения потому, что самое существенное он

213

привык подразумевать. Теперь мы можем с полной ясностью поста­вить вопрос, решение которого подтвердит или опровергнет нашу ги­потезу о том, что трудность пользования логическим оправданием вы­текает из трудности осознания своего собственного рассуждения: потому ли осознается ребенком это подразумеваемое им «существен­ное», «логическое» основание, что оно само собой понятно? Имелись ли ясно в его сознании такие предложения, как: «Маленькие кошеч­ки не едят крупных собак», или «Дорога не может спускаться одновре­менно, когда по ней идешь вперед и возвращаешься», или «Половина от 8 — 4, потому что 4 и 4 составляют 8»? Очевидно нет. Ребенок со­знавал лишь единичные случаи, которым и соответствовали его отве­ты. Он не мог выразить соответствующие общие законы, а само собой понятно, что не поддающееся выражению предложение тем са­мым не осознается. Когда мы говорим, что ребенок умеет оперировать каким-нибудь понятием раньше, чем он его осознал, мы понимаем под этим, что мало-помалу в уме ребенка (то есть в намечаемых им действиях) образовалась схема (то есть единообразный тип реакций), применяемая всякий раз, когда говорят о маленькой кошке, или о поло­вине, или о дороге и т. д., но которая еще не получила словесного выражения. Только это словесное выражение сделает схему сознатель­ной и превратит ее в общее предложение или в определение и т. д. Осознание собственной мысли зависит, таким образом, от ее сообщае­мое™, а эта сообщаемость, в свою очередь, зависит от социальных факторов (таких, как необходимость убедить, и пр.). Мы полагаем, пос­кольку это позволяют современные знания, что нам удалось оправ­дать гипотезы, изложенные в § 2. С одной стороны, мы показали в § 3, что соположение есть результат отсутствия или бедности «направле­ний» в уме ребенка, недостатка ясных связей между идущими одни за другими суждениями. С другой, мы только что показали, что неспо­собность к логическому оправданию происходит от некоторой бессо­знательности, от трудности осознавать. Итак, отсутствие направления и трудность осознания являются, очевидно, если не продуктом (ибо сюда входят многие другие факторы), то по крайней мере косвенным результатом детского эгоцентризма.