§4. Психологическое толкование суждения об отношении л

Заключение, вытекающее из предшествующего анализа, состоит 8 том, что трудность для ребенка в понимании теста о трех братьях или простых вопросов по поводу своих собственных братьев и се­стер есть трудность в пользовании суждением об отношении. Ре­бенку легко удается (в среднем от 6 лет, как увидим ниже) рассуж­дать о братьях и сестрах в целом, но отношение между братьями <-и сестрами от него ускользает, потому что он не придает выраже­нию «брат такого-то» или «сестра такого-то» относительного смыс­ла, то есть в данном частном случае взаимного (гёаргояие) смысла (или, как это называется в логике отношений, «симметрического» смыс­ла) — того смысла, который мы, взрослые, ему придаем. Иначе го­воря, «Поль мой брат» еще не влечет за собой вывода «Я брат Поля». Различные отмеченные нами типы как раз представляют колебания, при которых этот относительный смысл слова «брат» обособляется от смысла, даваемого ему единственно точкой зрения суждения о принадлежности.

Как объяснить эту странную трудность? Прежде всего следует помнить, что трудность для ребенка схватить относительность по­нятий имеет вполне общий характер. Еще один подобный пример ее мы увидим в ближайшем будущем (глава III) по поводу понятий о правой и левой сторонах. Четыре страны света, термины измере-. ния, даже выражение сравнения являются поводом к затруднениям, подобным тем, которые мы только что рассмотрели. Так, мы долгое время анализировали¹⁰ трудности, вызываемые тестом Берта или более простым тестом следующего содержания: «У Эдит волосы светлее, чем у Сюзанны (или она более светлая, блондинка). Эдит темнее, чем Лили. Которая же темнее других — Эдит, Сюзанна или Лили?» И вот что мы получили.

17 з

257

Вместо того чтобы пользоваться суждениями об отношении, то есть отдавать себе отчет в выражениях «светлее, чем» и т. д., ребе­нок прибегает попросту к суждениям принадлежности и старается

ак. № 233

установить по поводу трех девочек — блондинки они или брюнетки (в абсолютном смысле). Все происходит, как если бы он рассуж­дал так: «Эдит светлее, чем Сюзанна, значит, обе они светловоло­сые; Эдит темнее, чем Лили, значит, обе они темноволосые; итак, Лили — брюнетка, Сюзанна — блондинка, а Эдит — посередине между ними. Другими словами, благодаря двум отношениям, заключенным в тесте, ребенок, замещая суждение об отношении (Эдит светлее, чем Сюзанна) суждением о принадлежности (Эдит и Сюзанна — блон­динки и т. д.), приходит к выводу, прямо противоположному нашему. Приведем несколько примеров.

Гв. (13л. 9м.) говорит нам: «Эдит была бы самой темноволосой из трех, потому что она темнее, чем Лили, но, с другой стороны, она самая светлая». Значит, она «средняя, Сюзанна —блондинка... Лили —брюнетка... Лили самая темная, а Сюзанна —самая светлая».

Другие испытуемые видят противоречие в тесте. Ф. (9 л. 4 м.). «Нельзя узнать, потому что говорят, что Эдит самая светлая и самая темная». Гек (10 л. 2м.). «Нельзя узнать: Эдит светлее, чем Сюзанна, и темнее, чем Лили!»

Некоторые пытаются составить суждение об отношении, но тотчас же замыка­ют найденные отношения в классы . Мар (11 л. 8 м.). «Сюзанна подобна Эдит [и обе темнее, чем Лили], и нет ничего посередине. Потому что они обе «темнее», они обе самые темные».

Гв. (13л. 9м.) при пятом чтении теста: «То Сюзанна самая темная, то Эдит, [значит] Сюзанна равна Эдит, а Лили самая светлая».

В итоге ясно родство этих ответов с теми, что получены при по­мощи теста о трех братьях. В обоих случаях суждения об отношении постоянно превращаются в суждения о присущности (о принадлеж­ности или о включении).

Откуда эта трудность оперировать отношениями и эта тенденция заменять логику отношений более простой логикой принадлежнос­тей и включений? Изучение стадий, через которые проходит ребе­нок, прежде чем дойти до правильного решения теста Берта, пока­зало нам следующее: в первой стадии ребенку не удается удержать в памяти две предпосылки теста, а следовательно, и держать в со­знании данные отношения во всем объеме. Он удерживает лишь отрывочные образы: Эдит и Сюзанна = светлые; Эдит и Лили = тем­ные и т. д. На второй стадии ему удается соединить все данные в один пучок и он рассуждает, как мы уже указали. Наконец, на третьей стадии он рассуждает правильно, но рассеянность и временный не­достаток синтеза сначала его держат в заблуждении, подобном за­блуждению предшествующих стадий. Все происходит так, как если бы внимание (или, скорее, апперцепция, или форма синтеза) играло существенную роль: поскольку поле сознания узко, отношения не замечаются и постигаются только одни индивиды и их характерные

258

черты (независимо от всякого сравнения). Отсюда — возможность суждений о принадлежности, которые как раз только и требуют со­зерцания индивидов, взятых по одному или же вместе без сравне­ния. Наоборот, по мере того как поле сознания расширяется, инди-виды уже не фигурируют друг за Другом или вместе, а сравниваются попарно или по нескольку с несколькими. Тогда становится возмож­ным суждение об отношении или о сравнении.

Но такое описание, которым мы удовлетворились при анализе те­ста Берта, очень статично. Остается задача определить, почему поле сознания у ребенка узко или почему индивиды воспринима­ются ребенком поодиночке, без отношений между ними или отноше­ний их к самому ребенку. И если ребенок не старается найти отношений, соединяющих индивидов между собой, если он рассмат­ривает каждого из них абсолютно и не отдавая себе отчета в их при­знаках или точках зрения, то не происходит ли это оттого, что он никогда не сравнивал себя самого с этими индивидами? Иначе гово­ря, не потому ли он не понимает, что его товарищ может в одно и то же время быть более светловолосым, чем другой, и более темново­лосым, чем третий, что он никогда не подозревал, что тот или иной индивидуум, всегда считавшийся блондином, должен в глазах свет­ловолосых товарищей быть брюнетом и т. д.? Короче, не потому ли ребенок чужд привычкам сравнения или отношения и поле его вни­мания остается узким, что он всегда принимает свою собственную точку зрения за абсолютную? Таким образом, трудность опериро­вать логикой отношений является, как представляется, новым след­ствием детского эгоцентризма. Эгоцентризм ведет к наивному реа­лизму, а этот реализм, который в силу определения есть незнание всякой относительности, ведет к логическим трудностям всякий раз, когда приходится заменять логику принадлежностей или включений логикой отношений.

17*

В случае представлений о «брате» и «сестре» эти психологичес­кие факторы различаются совершенно ясно. Действительно, иссле-,дуя детей описанным нами способом, нужно тщательно остерегать­ся принимать их ошибки за софизмы в собственном смысле слова, то есть за ошибки рассуждения. В поведении ребенка имеется лишь ошибка внимания или, строго говоря, недостаточность точки зрения, обязанная тому, что ребенок никогда не ставил себе вопроса так, как мы ему ставим. Он всегда смотрел на своих братьев и сестер -СО своей собственной точки зрения, называя их братьями и сестра-Ми, считая их и при этом не включая в счет себя самого или считая в|рех в семье. Но он никогда не думал об их собственных индивиду­альных точках зрения, он никогда не спрашивал себя, чем он сам

259

является для них и не считается ли он за единицу среди братьев и сестер. Спрошенный по этому поводу, он не дает ни продукта пред­шествующих рассуждений, ни даже явно выраженного рассуждения, сделанного в тот же момент, но производит суждение, относящееся к некоторой оптической иллюзии интеллекта. Его псевдорассужде­ние состоит в серии непосредственных суждений, которые следуют одно за другим, не проходя через логику. Тут имеется то, что можно было бы назвать девственностью суждения по сравнению с тем, что Рескин назвал в области восприятия «девственностью глаза», то есть неведением какой бы то ни было перспективы.

Если мы (и это замечание относится также к нашим предшеству­ющим опытам) выразили мысли детей в терминах логики взрослых, то не следует видеть в этих терминах что-либо иное, чем простую систему знаков или, как было сказано, «простую этикетку, наклеен­ную на факты»¹¹. Рассуждение ребенка, поскольку это психологичес­кий процесс, остается независимым от подобных обозначений. Оно состоит из ряда ситуаций, которые влекут за собой друг друга по за­конам, психологически определяемым в каждом частном случае (как мы это пытаемся сделать теперь в примере о трех братьях), а не представляют цепи логически связанных понятий. Эта работа по пси­хологическому анализу только еще начинается, и мы далеки от на­мерения создать картину мысли ребенка по типу мысли взрослого. Более того, может быть, настанет время, когда логика ребенка объ­яснит логику взрослого и, как к этому стремится историко-критичес-кий метод, именно история разъяснит нам природу мысли. Так что сохранение логической терминологии может оказаться полезным ввиду возможности объяснить рассуждения взрослого при помощи наблю­дений над образованием детского рассуждения.

Теперь вернемся к эгоцентрической иллюзии детских суждений. Ребенок в силу «девственности» своего суждения рассуждает так, как будто бы он один только думал: его точка зрения на семью ка­жется ему единственно возможной и исключает всякую другую. Для него, таким образом, это не субъективная точка зрения: она реальна и абсолютна. А поэтому, не осознавая субъективности своей мысли, или, проще, своего «Я», он сам помещает себя в другую плоскость, чем та, где находятся его братья: а это и мешает ему видеть, что он брат для своих братьев в той же мере, в какой эти последние братья для него.

В конце концов приходится снова прибегнуть к эгоцентризму мыс­ли, чтобы объяснить неспособность к релятивизму, даже элемен­тарному. Понимание какого-нибудь отношения, например отношения брата к брату, предполагает, что мыслят по крайней мере с двух то-

260

чек зрения сразу — с точек зрения каждого из братьев. Абсолютные понятия, как, например, понятие о мальчике или вообще любые, пред­полагают, напротив, только одну точку зрения: суждение «Поль есть мальчик» остается все тем же, какова бы ни была перспектива. ' Теперь ясно, насколько важен вопрос об эгоцентрической иллю­зии. Объяснение, которое мы дали только что по поводу понятия «брат», имеет силу для всех относительных понятий. Если для ре­бенка существуют абсолютные правая и левая стороны или, как мы только что видели, абсолютно светлый и абсолютно темный оттенки и к. Д., то это потому, что до известного возраста ребенку не удается понять той простой истины, что товарищ, которого он считает за большо­го, или темноволосого, или злого, может быть в глазах третьего лица маленьким, блондином и симпатичным, причем этот третий отнюдь не дурак и не шутник.

Нам остается сделать еще два замечания. Первое касается раз-личения словесной и конкретной плоскости. Трудности, которые мы только что описали, не зависят от языка и наблюдаются в повсе­дневной жизни. Поэтому можно допустить, что они исчезают рань-ще, чем словесные трудности; мы увидим в ближайшей главе, что с 7—8-летнего возраста, точнее говоря, со времени уменьшения при­митивного эгоцентризма, некоторая часть детей умеет сказать, сколь­ко братьев и сестер имеют их собственные братья и сестры (этот тест удается в 10 лет). Ошибки, которые еще остаются после этого возраста, являются результатом запоздалого повторения (с!ёса1аде) этих трудностей в новой плоскости, а именно: в плоскости действи­тельности, воображаемой словесно. Поэтому-то тест Бине и Симона о трех братьях удается лишь в 11 лет, то есть в возрасте формаль­ной мысли. Если бы этот тест разыгрывать, вместо того чтобы пере­давать его устно, если бы представить конкретно действующих лиц, то дети не сделали бы никакой ошибки. Но они запутываются, когда им передают этот тест устно. Откуда появляется это запоздалое по­вторение трудностей плоскости действия в плоскости вербальной? Иначе говоря, почему факт словесного выражения отношения застав­ляет вновь появиться трудности, уже побежденные в плоскости дей­ствия? Как нам кажется, дело здесь не только в трудности предста­вить или вообразить себе наглядно ситуации, которые позволяют воспринять действия такими, как они есть; здесь нечто большее: имен­но трудность осознания. Чтобы ребенок дошел до различения словесных выражений языка взрослого, которые ясно характеризу­ют принадлежность («Нас три брата») и отношение («Я имею двух братьев»), нужно в самом деле нечто большее, чем простое усвое­ние различных точек зрения: следует отчетливо осознать различие,

261

может быть, и принимаемое в расчет при действии, однако все-таки оставшееся незаметным. Вот почему речь так важна: она указыва­ет на осознание. Поэтому-то и нужно весьма тщательно изучать вербальные формы ребенка. Сами по себе они ничего не значат, и надо остерегаться принимать их буквально. Когда, например, мальчик 10 лет говорит нам: «Вы не брат» — или девочка 4 лет: «Я — моя собственная сестра», то не нужно искать в этих словах чего-то боль­шего, чем случай смешения, но эти формы значимы своим колеб­лющимся употреблением. Если их принимать в их отрицательном значении, а не в их положительном содержании, то они свидетель­ствуют о логических трудностях; они показывают, что ребенок не осоз­нал разницы, которая существует между операциями, которые он, может быть, легко различает в плане действия.

Вот почему, даже если трудности, относящиеся к непосредствен­ным суждениям, таким, как «Я имею X братьев» и «Мой брат Поль имеет X братьев», начинали исчезать к 7—8 годам и исчезали к 10, то эти самые трудности могут вновь появиться в вербальной плос­кости и препятствовать тесту Бине и Симона о трех братьях до 11-летнего возраста, то есть возраста формальной и дискурсивной мысли.

С этой точки зрения — ив этом состоит наше второе замеча­ние — представляется интересным определить, как ребенок упо­требляет такие выражения, как «иметь» («Я имею двух братьев»), или «мой» («мои братья»), или «йе» («!е (гёге с/е...»), каковые фор­мы означают в языке взрослого определенное отношение и поэтому должны иметь особый смысл у ребенка.

Легко заметить, что наши исследования подтверждают результа­ты, ранее полученные одним из нас¹²: ребенок смешивает еще три смысла, обозначаемые предлогом «бе», — притяжательный, атри­бутивный и разделительный.

Когда у ребенка от 7 до 9 лет спрашивают, что значит выраже­ние: «Часть моего букета желтая» или «Некоторые из моих цветов желтые», ребенок, зная, что часть есть дробь (он даже говорит «поло­вина»), отвечает обыкновенно, что весь букет желтый и что он со­стоит только из одной части — желтой. «Часть, которая есть вместе с букетом» — это иногда встречающееся детское высказывание вы­ражает как раз ту особенность, что букет и часть суть одно и то же (ибо часть понимается просто как неполный предмет или отделен­ный от своего целого).

При анализе этих явлений обнаруживается, что три смысла сло­ва «с/е» еще смешиваются, то есть 1) смысл разделительный («!а тоШё с!и да!еаи» — «половина пирога»), 2) смысл притяжательный

262

(«1е спареаи с/е Гпотте» — «шляпа мужчины») и 3) смысл атрибу­тивный («1а пайке с/е 0!еи» — «природа Бога»). Ребенок понимает, таким образом, «некоторые из моих цветов» так, как если бы я ска­зал: «1а Тогте с!и ЬоидиеЬ (форма букета), ибо форма принадлежит букету, хотя и неотделима от него. Мы назвали это детское недиф­ференцированное отношение отношением собственности (ге!а1юп йе ргорпё(е).

И это явление, относящееся к предлогу «с!е», можно узнать по употреблению отношения, выраженного глаголом «иметь». И прав­да, оба отношения, означаемые «с!е» и «иметь», эквивалентны в языке. Говорят: «1а па*иге с/е Гпотте» (природа человека) или «Гпотте а ипе па!иге...» (человек имеет природу...) и т. д. Глагол «иметь» обоз­начает также то отношение притяжательное («я имею шляпу»), то отношение атрибутивное («эта линия имеет 3 метра в длину»), то отношение разделительное («этот пирог имеет шесть кусков»), или обозначает отношение между частями одного целого («я имею трех коллег», «я имею брата» и т. д.). Действительно, ребенок говорит: «Я имею трех братьев», желая сказать: «Нас три брата» или «Я — моя сестра», смешивая таким образом отношение притяжательное и отношение атрибутивное (понимаемое в широком смысле). Когда он говорит: «Я имею двух братьев», но отказывает каждому из своих братьев в возможности иметь больше одного брата, то это отноше­ние есть почти обладание (когда, например, говорят: «Я имею отца, но сам я не отец»), а не отношение между частями целого.

¹ В сотрудничестве с Эмми Карталис.

²В1пе» А., 3!топ Тп. !_а тевиге <1и с!ёуе1орретеп1 с!е Пп1еШдепсе сИег 1ез ]еипез ептап48. — Рапе, 1917. — Р.56—58.

³ Пять нелепых фраз теста Бине и Симона:

1. Несчастный велосипедист разбил себе голову и тотчас же умер; его отнесли в больницу; опасаются, что он не поправится.

2. У меня три брата — Поль, Эрнест и я.

3. Вчера нашли (на окраине города) тело несчастной молодой девушки, разре­ занной на 18 кусков. Думают, что она покончила жизнь самоубийством.

4. Вчера произошел несчастный случай на железной дороге, но не серьезный: Убитых всего-то 48.

5. Некто говорит: если когда-нибудь я покончу с собой от отчаяния, то я не сделаю этого в пятницу, ибо пятница тяжелый день и принесет мне несчастье.

⁴ Этот результат вполне согласуется с тем, что авторы, тестирующие по Бине и Симону, обычно устанавливают.

⁵ См.: Р!аде( .). Езза! зиг !а тиШрМсаИоп юдкдие е( !ез 4ёЬи(з йе !а репзёе 1Ъгте11е спег Гептап1// .1оигп. йе Рзуспо!. — Рапз, 1922. —Уо!Л9. — Р. 245 зя.

263

⁶ Известно, что Кузине попытался ввести в первоначальное обучение спонтан­ ную жизнь, которую дети представляют в своих играх. Согласно Кузине, игры начинаются со стимуляции и автоиллюзии (жандарма и вора «играют» взаправду), а уже потом становятся простым коллективным соревнованием, подчиняющимся правилам (игра в жандарма и вора становится игрой ' в преследование со все более и более усложняющимися правилами). Апогей такой социализации игры и такого интереса к правилам должен быть отнесен к 11—12 годам. Именно в этом возрасте школьная коллективная работа со спонтанной организацией труда явля­ ется наиболее продуктивной. См. работу о социальной жизни ребенка, которую Кузине опубликует в ближайшем будущем.

⁷ Трех сестер, если экспериментатор женского пола («Полина, Жанна и я»).

⁸ Оезсоеис1гез А.//АгсМ. с!е Рзусгю!. — Сепёуе, 1917. — Уо(. 16. —Р. 333. ⁹1Ыс1. —Р. 334.

¹⁰ См.: Р1аде4 ^. 11пе Тогте уегЬа!е де 1а сотрага1зоп слег ГептапМ/ АгсИ. де Рзусгю!. — Оепёуе, 1923. —Уо!. 18.— Р. 141—172.

'ЧЬИ. —Р. 143.

¹² Р!аде( .1. Езза! гиг дие!диез азрес*з йи дёуе!орретеп1 Ое 1а пойоп с!е рагИе спег ГепТап!//иоигп. йе Рзуспо!.— Рапе, 1921.—VоI. 18. — Р. 470 зд.