Глава III

Понимание и вербальное объяснение

Между одновозрастными детьми —

От шести до восьми лет1

В предыдущих главах мы пытались установить, в какой мере со-циализованно говорят между собой и думают дети. Мы оставили в стороне существенный вопрос: понимают ли друг друга дети, когда они говорят между собой? Этот вопрос мы ставим теперь.

Разрешить его значительно труднее, чем предыдущие, и по очень простой причине. Действительно, можно непосредственно проверить, говорят ли между собой дети и даже слушают ли они друг друга, тогда как совершенно невозможно путем непосредственного наблю­дения дать себе отчет в том, понимают ли они друг друга. У ребенка есть тысяча способов поступать так, как если бы он понимал. Кроме того, — и это еще более усложняет дело — случается, что ребенок делает вид, что не понимает; например, он начинает придумывать всякий вздор, когда его переспрашивают, хотя он очень хорошо по­нял, в чем дело.

Эти обстоятельства заставляют нас быть крайне осторожными при распределении вопросов по сериям и, в частности, позволяют нам заняться здесь лишь одним из тех, которые могут быть поставлены, а именно вопросом о словесном понимании.

Чтобы лучше обосновать наши опыты, начнем с такого наблюде­ния над ребенком, какое описано в предыдущих главах. Мы только что видели, что в самых высших и в наиболее социализованных ти­пах разговоров между детьми, то есть в сотрудничестве и споре, на­до различать два случая — стадии II и III, как мы их назвали. Пер­вый случай связан с действием (сотрудничество в действии или примитивный спор, связанный с действием, без явно выраженных рассуждений), второй — имеет дело с абстракциями. Назовем их ко­ротко: случай «действенный» (ад!) и случай «вербальный» (уегЬа!). В «вербальном» случае дети сотрудничают или спорят по поводу происшествия, которое они стараются восстановить, воспоминания, которое оценивают, объяснения, которое надо дать (объяснить ка­кое-либо явление или слова взрослого). Все эти споры происходят

в вербальной плоскости, без действия, без помощи материального объекта, которым собеседники играют или с которым работают, не 'имея перед собой тех явлений или событий, по поводу которых они спорят. В «действенном» случае, напротив, сотрудничество или спор сопровождается жестами, показыванием пальцем, а не словами: раз собеседники имеют объект перед собой, то и понимание разговора, который при этом ведется, несущественно. Этим и объясняются ре­чевые странности многих детских высказываний («Это, это так, а по­том так, это туда, а это будет так» и т. д.). К таким «действенным» разговорам следовало бы отнести и речь посредством жестов и ми­мики, речь, так сказать, в движении, которая, в общем, и является действительной социальной речью ребенка.

В обоих случаях — в «действенном» разговоре и в собственно разговоре вербальном —дети понимают друг друга совершенно раз-.личными способами. (Второй из этих двух видов разговора, впро­чем, характеризует стадию, которая начинается лишь к 7 годам; он дает полный результат, то есть приводит детей к словесному пони­манию друг друга, лишь приблизительно к 8 годам.) При «действен­ном» разговоре создается впечатление, что дети хорошо понимают друг друга, и поэтому педагогический прием, состоящий в том, что одного ребенка заставляют объяснить другому какое-нибудь ариф­метическое или школьное правило, удается при условии, что объяс­нение сопровождается показыванием при помощи действий, жестов или какого-то материала для обучающих игр. Так, благодаря опыту Декедр мы знаем, что в орфографических играх (лото и т. п.), иг­рах счета, упражнениях, развивающих ловкость (нанизывание бус и т. д.), дети, даже ненормальные, недурно сотрудничают и лучше понимают друг друга, чем могли бы понять друг друга учитель и дети. Это правило, безусловно, верно для детей одного возраста и одного умственного развития — от 5 до 6 лет, хотя понимание между старшими и младшими в среднем лучше. Но все это относится лишь к «действенному» разговору. Что же касается собственно вербаль­ного разговора, то можно задать себе вопрос, понимают ли дети друг Друга, когда они им пользуются, и эту-то проблему мы сейчас попы­таемся разрешить. Начнем с того, что докажем ее важность.

Существенная часть умственных исканий ребенка обходится дей­ствительно без всякой связи с материалом, находящимся фак­тически в его распоряжении, или без связи с конкретными представ­лениями. Мы не говорим уже о нашей обычной школе, где ребенку с 7-летнего возраста не приходится больше непосредственно зна­комиться ни с одним предметом и где его мысль тонет в полном вербализме. Каждый день бывают случаи вроде следующих: ребе-

69

нок видит на улице велосипед и мысленно восстанавливает его ме­ханизм (мальчик в Женеве умеет дать это объяснение начиная от 7 с половиной или 8 лет). То же относится к автомобилям и поездам. Ребенок от 6 до 7 лет имеет представления, связанные со словами «бензин», «электричество», «пар» и т. д., и у него есть также и другие представления, связанные с концептами «жизнь», «мысль», «чувство­вать» и т. д., и он имеет понятие о, так сказать, коэффициенте жизни или чувства, который следует приписать животным, растениям, звез­дам и т. д. Он слышит, как говорят о странах, городах, животных, инструментах, совершенно не известных ему и о которых он тем не менее размышляет. Другое направление исследований — это степень достоверности, какую можно уделить сновидениям, сказкам, фанта­зированию во время игры и т. п. Все эти искания могут производиться лишь в вербальной плоскости — в том смысле, что они всегда будут отличаться от исканий, относящихся к игрушкам, инструментам и т. д., предполагающим ручной труд или по крайней мере манипуляцию.

Так вот, как опять-таки следует из двух предыдущих глав, это сло­весное искание не социально: каждый ребенок производит его для са­мого себя. У каждого ребенка есть свой мир предложений и решений, которого он никогда не раскрывает вследствие эгоцентризма или вследствие отсутствия способов выражения, что сводится к одному и тому же, если речь формируется на основе навыков мышления, как это мы надеемся показать в настоящей главе. В одной из глав части II мы придем даже к допущению, что благодаря тому, что ребенок не высказывает цели­ком своей мысли, он доходит до того, что перестает сознавать концеп­ты и определения, которыми он умеет, однако, пользоваться, когда думает для себя самого. Что же произойдет, когда случайности разговора или спора приведут детей к необходимости обмена мыслями в вербаль­ном плане? Будут ли они понимать друг друга или нет? Это основной вопрос для психологии детского мышления. Он составляет для нас необходимое средство самопроверки. Если будет доказано, что сло­весное мышление непередаваемо между детьми, то это подтвердит нашу гипотезу о детском эгоцентризме и в то же время объяснит на­иболее характерные явления логики детей, в частности вербальный синкретизм (см. главу IV).