§ 6. Факторы понимания

Из полученных нами данных о характере объяснений ребенка ре­бенку можно сделать один из двух выводов. Либо благодаря тому, что характерные черты детского объяснения зависят от структуры мышления, общей всем детям (то есть от того, что все дети эгоцен­тричны), они будут понимать друг друга легче, чем они понимают нас, так как они привыкли к одним и тем же приемам мышления, либо, наоборот, они будут дурно понимать друг друга вследствие того же самого эгоцентризма, так как каждый в действительности будет ду­мать для себя самого.

Опыт показал, что, с точки зрения словесного понимания, эта вторая гипотеза более соответствует реальным фактам.

Пришло время выявить, лежит ли вся вина в этом непонима­нии на объяснителе и нет ли также и в манере понимания воспроиз­водителя особенностей, достойных быть отмеченными.

Прежде всего, мы видели, что основным фактом, способствую­щим тому, что объяснитель неясно и эллиптически выражается, яв­ляется его убеждение, что собеседник понимает сразу и даже что он заранее знает все, о чем ему говорят. По этому поводу надо от­метить, что и с собеседником происходит то же, самое ему тоже ка­жется, что он все понимает. Какова бы ни была неясность изложе­ния, он всегда удовлетворен. Во всех наших опытах случилось лишь два или три раза, что воспроизводитель жаловался на полученное объяснение. Не зависит ли это столь легкое удовлетворение от школь­ных привычек? Это возражение опять-таки неверно, так как эта черта еще более подчеркнута у маленьких: именно воспроизводители 7— 8 лет задавали объяснителю те редкие вопросы, которые были на­ми замечены. Маленькие же всегда сразу бывают удовлетворены. Кроме того, м'ы видели в предыдущих главах, что характерной чер­той детских разговоров является то, что каждый думает, что он по­нимает и слушает других, хотя бы в действительности этого вовсе не было.

Как же надо охарактеризовать стадию понимания между детьми, предшествующую 7 или 8 годам? Не боясь упрека в парадоксаль-

98

ности, можно сказать, что на этом уровне существует понимание между двумя детьми лишь постольку, поскольку имеется столкно­вение тождественных и уже существующих у обоих умственных схем. Иначе говоря, если объяснитель и его собеседник имели или имеют в момент опыта общие интересы и идеи, то каждое слово объ-яснителя понято, так как включается собеседником в уже существу­ющую и хорошо определенную схему. В этих случаях объяснителю удается иногда обогатить схему собеседника. В других случаях объ­яснитель говорит впустую. Он не обладает, как взрослый, искусст­вом искать и находить в уме другого какую-либо базу, на которой он может соорудить новое построение. Воспроизводитель же не обла­дает искусством схватывать то, что отделяет его от объяснителя, и применять свои собственные предшествующие идеи к идеям, кото­рые ему даются. Слова объяснителя, у которого не было до опыта общих для обоих детей схем, вызывают путем случайных аналогий и даже простых созвучий любые схемы в уме воспроизводителя, ко­торый думает, что понял, а, в сущности, продолжает думать, не вы­ходя из своего эгоцентризма⁷.

Именно по этой-то причине, как мы видели, объяснения механиз­мов лучше понимаются, хотя дать их труднее. Изложение, даже пло­хое, вызывает у собеседника аналогичные, уже существующие схемы. Итак, нет настоящего понимания, но есть совпадение приобретен­ных схем. В случае с рассказами это совпадение невозможно, и вызываемые схемы, как правило, различны.

Нет необходимости возвращаться к примерам этих несовпадаю­щих схем. Мы уже достаточно ознакомились в § 2 и 4 с рассказами, данными воспроизводителями, для того чтобы избавить себя от при­ведения новых примеров. Ограничимся одной или двумя схемами чисто словесного происхождения.

Услышав одну из версий Жио, Ри (8 л.) следующим образом рассказывает

историю о Ниобее: «Однажды жила-была одна женщина, которую звали Вайка.

У нее было двенадцать сыновей. У одной феи был лишь один сын. Однажды,

. ПК-то раз, ее сын сделал пятно на камешке. Его мама плакала в течение

, пяти пет. Это [пятно, как Ри нам сказал впоследствии] образовало скалу, а ее

сяёэь/ — это образовало ручеек, который течет еще и по сей день».

•*.^ Идея пятна зародилась в уме Ри, когда Жио произнес следующие ««Лова: «Сын феи, он ее привязал к камню». Достаточно однозвучия г(«1аспе—аМаспё») для создания целого построения в уме Ри: мама .плакала из-за пятна, которое сделало скалу. Было, значит, не толь-г.«о непонимание одного термина «привязан» («айаспё»), но посколь-5,*У мы думаем целыми фразами, а не словами, то весь конец рас-Абказа был целиком искажен.

99

Герб (6 л.) рассказывает историю четырех лебедей, после того как услышал рассказ Мет (см. § 5): «Жила-была королева с королем, потом четверо де­тей, девочка и три мальчика. Была одна злая фея, потом было, что всех детей одели в белое. Родители их искали. Они нашли их~ на берегу моря. Он сказал злой королеве [= фее]: "Эти дети наши?" Злая королева сказала: "Нет, они не ваши"».

Здесь снова кажется, что искажены лишь слова «обращены в ле­бедей» (=«одеты в белое»). Но есть нечто большее. Эта идея о пе­реодевании значительно изменила конец рассказа: вместо того чтобы думать о превращении детей в птиц, которые улетают в далекие страны, Герб ассимилирует историю с рассказом о простой краже детей. Фея переодела детей, для того чтобы оставить их у себя, и родителям не удалось их ни найти, ни узнать из-за переодевания.

Видно, каким путем происходит искажение. Из-за дурно понятых слога и слова в уме воспроизводителя создается целая схема, кото­рая затемняет и изменяет продолжение истории. Эта схема зависит от того, что чем более мысль эгоцентрична, тем менее она анали-тична, как мы это видели в главе I. Поэтому она не связывается с отдельными словами, но вынуждена действовать целыми фразами, которые она целиком, без анализа, понимает или искажает. Это яв­ление вообще свойственно умственному пониманию ребенка, и мы будем изучать его в следующей главе под именем вербального син­кретизма.

Наконец, можно спросить себя по поводу факторов понимания: в какой степени воспроизводитель понимает способ, которым поль­зуется объяснитель, чтобы выразить причинность? Действительно, мы видели, что причинная связь заменяется простой связью сопо­ложения. Понимается ли это соположение воспроизводителем как причинная связь? Таков вопрос. Вот несколько результатов, полу­ченных из наблюдения над детьми 7—8 лет в опыте с краном. Мы от­метили отдельно пункты 4, 6, 7 и 9 как пункты, относящиеся исклю­чительно к причинности (4 = когда ручки горизонтальны, канал от­крыт, 6 = вода течет, потому что канал открыт, 7 и 9 = наоборот). Мы вычислили наши коэффициенты лишь при помощи этих четы­рех пунктов. Таким образом мы получили степень понимания при­чинности независимо от того, были ли выражены причинные связи объяснителем в виде связи соположения (это неважно в настоящий момент):

а =48, у =0,97, р =0,68, 6 =0,52.

Результаты, как видно, те же самые, что и у ребенка 6—7 лет (а = 0,49, р = 0,68).

100

Смысл этих цифр ясен. С одной стороны, причинность хорошо понята объяснителем (у = 0,97 — прекрасный коэффициент, кото­рый превосходит среднее понимание объяснений механизмов, дан­ных объяснителями, и который равняется 0,93 и 0,80), но плохо вы­ражена (8 = 0,52).

Этот последний факт подтверждает общность явления соположения.

Результат этого плохого словесного выражения ясен: воспроиз­водитель очень плохо понимает объяснителя (а = 0,48, вместо 0,68 для механических объяснений между 7 и 8 годами и 0,56 между 6 и 7 годами) и плохо понимает даже то, что последнему удалось вы­разить (р = 0,68 вместо 0,79 между 7 и 8 годами). Итак, причин­ные связи плохо понимаются детьми, выражены они соположением или нет.

Какова в этом непонимании точная роль соположения? Чтобы ре­шить задачу, мы выписали отдельно все ясные случаи соположения при объяснении крана, шприца или при пересказах, то есть все слу­чаи, когда причинное отношение выражено просто соположением (с «и» или без «и») двух предложений, которые должны быть связа­ны, и старались выяснить, насколько эта связь соположения была понята как причинная связь. Возьмем, например, такое предложе­ние объяснителя: «Ручка вот так, и трубочка закрыта». В скольких случаях воспроизводитель понимает (выражает ли он это или нет — неважно, мы контролируем понимание посредством дополнитель­ных вопросов), что трубка закрыта потому, что ручка повернулась? Из сорока случаев ясной связи посредством соположения лишь чет­вертая часть была понята, значит, лишь в четверти случаев собеседник понял причинное отношение. Это очень важный факт: связь посредством соположения, следовательно, является эго­центрическим способом думать о причинности. Она не может служить ребенку способом адаптированного выражения. ' Частные ли это результаты, зависящие от техники наших опы­тов, или они соответствуют чему-либо, наблюдаемому в спонтан­ной жизни ребенка? Достаточно напомнить о результатах, описан­ных в двух предыдущих главах, чтобы дать себе отчет в том, что это непонимание причинности между детьми соответствует •непосредственному факту: до 7' или 8 лет дети не говорят между ^Обой о причинности. Объяснения, которые они дают друг другу, Редки и статичны. Вопросы, которые они задают один другому, со-Яержат очень мало «почему» и почти ни одного вопроса «причинно-Л объяснения». Причинность является предметом одного лишь эго-^нтрического размышления до 7—8 лет. Это размышление дает к хорошо известным вопросам детей ко взрослым, но пред-

101

полагаемые этими вопросами схемы или схемы, производимые от­ветами взрослых, остаются несообщаемыми и, следовательно, со­храняющими все черты эгоцентрического мышления.