§2. Синкретизм рассуждения

» Наши опыты были проведены в Женеве с 20 мальчиками 9 лет и 15 девочками того же возраста и в Лавэ с тем же количеством испы--?уемых в возрасте от 8 до 11 лет. Напомним, что тест, которым мы 1К?льзовались⁷, предназначен для измерения понимания детей меж-ЯУ 11 и 16 годами. Следовательно, дети, с которыми работали, на­ходились ниже уровня понимания большинства пословиц. Однако Для того, чтобы опыт не был бессмысленным, мы анализировали Ярветы лишь тех детей, которым удалось найти правильное соответ­ствие (доказать его) по крайней мере для одной из двух пословиц

111

и так обнаружить, что они поняли задачу. В 9 лет правильные отве­ты колебались уже между 1 (2 случая) и 23 (1 случай).

Разберем теперь несколько случаев синкретизма рассуждения. Они помогут нам постепенно уловить механизм синкретизма пони­мания. Условимся считать, что в собранных нами материалах речь идет о синкретизме рассуждения, если пословица уподоблена соот­ветствующей фразе не в силу логической связи, выведенной из дан­ного теста, а в силу связи, построенной воображением ребенка при помощи схемы целого, в которой сливаются два данных предложе­ния. Чтобы эта синкретическая связь двух предложений обнаружи­лась в чистом виде, нужно понимание ребенком и пословицы, и фра­зы, выбранных им. Тогда получается, что два предложения, которые могут быть хорошо поняты порознь, немедленно искажаются син­кретизмом, создающим между ними искусственную связь. В тех слу­чаях, где сами по себе отдельные предложения плохо понимаются, к выявлению синкретического рассуждения присоединяется «синкретизм понимания», который мы изучим в дальнейшем. Естественно, оба эти случая всегда более или менее смешаны.

Вот случай синкретического рассуждения почти в чистом виде.

Кауф (8 л. 8 м.) (³/₁₀)' уподобляет пословицу «Когда кошка уходит, мыши танцу­ют» следующей фразе: «Некоторые люди много суетятся, но ничего не делают». Кауф, которая поняла бы смысл каждого из этих двух предложений в отдельнос­ти, объявляет, однако, что они значат «то же самое». «Почему эти фразы значат одно и то же? — Потому что имеются приблизительно те же самые слова. — Что значит "некоторые люди" и т.д.? — Это значит, что некоторые люди много суетятся, но после они ничего не делают, они слишком утомлены. Имеются некоторые люди, которые суетятся. Это, как кошки, когда они бегают за курами или за цыплятами. Они идут отдохнуть в тени и спят. Много есть людей, которые много бегают, которые слишком много суетятся. А после они уж ничего не могут, они ложатся».

Здесь ясно виден механизм синкретической связи. Пословица хоро­шо понята Кауф вербально. Она значит, по ее мнению: «Кошка бе­гает за мышами». Что до символического или морального смысла этой пословицы, то, чтобы понять ее по-своему, Кауф, очевидно, ждет, пока найдет соответствующую фразу. Как строится это соответствие или эта связь? Путем простого слияния двух предложений в одну общую схему. Слова «Когда кошка уходит» сливаются с фразой «Не­которые люди ничего не делают» и принимают смысл: «Кошка идет отдохнуть и поспать». Слова «Кошка бегает» уподобляются фразе «Некоторые люди много суетятся», а отсюда два предложения вза­имно связываются. Эта связь построена не аналитически, в резуль­тате размышления над данными теста, но синкретически, то есть путем простой проекции пословицы на соответствующие фразы,

112

путем непосредственного слияния. Здесь нет анализа деталей, а есть образование схемы целого. Такова синкретическая связь, на­ходимая в каждом синкретическом рассуждении и состоящая в гло­бальном слиянии двух предложений.

Естественно, у Кауф этот синкретизм рассуждения находится в соединении с синкретизмом понимания. Таким образом, в проти­воположность пословице, соответствующая фраза словесно дефор­мирована в зависимости от схемы целого. Кауф ограничилась при­бавлением к пословице дополнения, которое не было дано в тесте, и вообразила, что кошка ушла, чтобы «отдохнуть», но смысл слов не был искажен, тогда как самые слова соответствующей фразы были деформированы: «но» взято было в смысле «и потом». Стало быть, само понимание этой фразы синкретично (осуществлено в зависи­мости от схемы целого), тогда как понимание пословицы существо­вало раньше, чем-данная схема. Ясно, как синкретизмы рассужде­ния и понимания связаны друг с другом: синкретизм рассуждения имеется тогда, когда два предложения, понимаемых в отдельно­сти, взаимно связываются в глазах ребенка, благодаря схеме цело­го, с которой они слились, а синкретизм понимания — тогда, когда самые элементы этих предложений искажены в зависимости от схе-мы целого.

Вот другой пример.

Мат (10 л.)(²/₁₀) уподобляет пословицу «Повадился кувшин по воду ходить, там •*му и голову сломить» фразе «С возрастом становишься благоразумнее». Посло­вица вербально понята. Для Мат она значит: «Столько раз ходят по воду, что кувшин трескается, идут еще раз, он разбивается». Соответствующая фра­за объясняется следующим образом: «Становясь больше, делаешься благо­разумным, лучше слушаешься. — Почему эти две фразы значат одно и то же? — Потому что кувшин менее крепок, потому что он становится старее, потому что, чем больше растешь, становишься более благоразумным и ста­реешь».

Здесь имеется синкретизм рассуждения, ибо ни одно из двух пред­ложений не искажено в своих элементах под влиянием общей схе­мы. Итак, рассуждение Мат представляется разумным, за исключе­нием лишь того, что странно сравнивать разбивающийся кувшин с стареющим человеком. Можно ли сказать, что эта нелепость про­исходит оттого, что ребенок в 10 лет не может понять, что пословица имеет символический смысл, исключительно моральный? Вероят­но, это один из факторов, хотя ребенок в этом возрасте улавливает очень хорошо, что каждая пословица символична. Но, прибегая к этому единственному фактору, нельзя объяснить, почему ребенок мо­жет связать все со всем путем глобальных схем и уподобить кувшин Человеку только в силу того, что оба становятся старше.

113

Зак. № 233

8*

Очевидно, впрочем, что этот последний пример гораздо менее синкретичен, чем первый, и приближается к простому суждению по аналогии у взрослых. Здесь мы имеем два крайних случая, между которыми колеблется целая гамма случаев промежуточных. Вот один из них, у той же Мат.

«Из угольного мешка не летит белой пыли» уподоблено фразе «Кто тратит даром свое время, плохо заботятся о своих делах». Пословица вербально понята: «Я поняла, что из угольного мешка не летит белой пыли, потому что уголь черный». «Почему обе фразы значат одно и то же? — Те, кто тратит свое время, плохо заботятся о своих детях, они их не моют, они становятся черными, как уголь, и не летит белой пыли. — Расскажи мне историю, которая значила бы то же самое, что: "Из угольного мешка..." — Жил-был угольщик, который был белый. Он стал черным, и его жена ему сказала: "Противно иметь такого мужа". Поэтому он помылся и не мог стать белым, его жена его помыла, и он не мог стать белым, уголь не может стать белым, тогда он стал мыть себе кожу, и он был все более черным, потому что "лапа" [тряпка] была черная».

В подобном случае отчетливо видно, что механизм рассуждения испытуемого не может быть объяснен суждениями по аналогии, кото­рые имели бы в виду детали предложений. Ребенок, прочтя посло­вицу, готов был дать ей какой угодно символический смысл, в за­висимости от случайно связавшейся фразы, которая оказалась в про­читанном. Из пословицы он удержал лишь схему, образ целого, если угодно, образ угля, который не может стать белым. Эту схему он и прое­цировал целиком и, не анализируя первую связавшуюся фразу, готов принять эту схему («Те, кто тратит» и т. д.) не потому, чтобы эта фра­за имела что-нибудь общее с пословицей, но просто потому, что ее можно было вообразить таковой. И вот в этом-то и есть синкретизм, ибо ребенок, который так сливает две разнородные фразы, не видит, что он делает нечто искусственное, и полагает, что два предложения, соединенные таким способом, вытекают одно из другого объективно, что они связаны. Действительно, фраза, на которую была проециро­вана пословица, в свою очередь, влияет на эту последнюю, и, когда требуют от ребенка выдумать рассказ, который иллюстрировал бы пословицу, этот рассказ свидетельствует о взаимном влиянии. Следо­вательно, рассуждать синкретически — значит создавать между пред­ложениями необъективные связи или отношения. Эта субъектив­ность рассуждения объясняет употребление глобальных схем: если схемы глобальны, то потому, что они прибавляются к предложениям, а не вытекают из них путем анализа. Синкретизм есть «субъективный синтез», тогда как объективный синтез предполагает анализ⁹.

Вот еще примеры, которые позволяют ясно видеть добавленный элемент, не выведенный логически, но созданный путем субъектив­ной ассимиляции.

114

Нов (12л. 11 м.) (³/₁₂) уподобляет пословицу «Шлифуя, и из балки сделаешь ф&Пв «Тв, «10 УДООТ ДОШ 6«6* врвМЯ, пп&Хв явОТЭТёя О своих делах»: «Потому что шлифуя — это значит, что если ее [балку] много шлифовать, то она становится меньше. Те, кто не знает, что делать с их временем, шлифу­ют, а те, кто плохо заботится о своих делах, делают из балки иголку: она становится все меньше, меньше, не знают, что делать с балкой [значит, за ней плохо смотрят]».

Периль (Юл. 6м.) (⁷/₁₀) уподобляет пословицу «Ряса не делает монаха» выра­жению «Некоторые лица много суетятся, но ничего не делают». Действительно, «на­прасно шить рясу, монаха в ней нет, ряса не может говорить». Комментарий представляется иллюстрацией, которую Периль не понимает еще буквально. Но он продолжает: «Потому что лица, которые много суетятся, могут суетиться, но ничего не делать, потому что ряса не делает монаха. Лица, которые суетятся много, тоже ничего не делают». Здесь уподобление более серьезно: пустая ряса сравнивается с человеком, который суетится! Чувствуется, что слова «не делает» принимают все более и более образный смысл для ребенка. «Расскажи историю, которая бы значила то же самое, что "Ряса не делает монаха".— Жила-была швея, которая шила платье для одной особы, и, в то время как она шила платье, эта женщина внезапно умерла. Эта швея полагала, что она может все сделать, что платье заменит все, но она сказала правильно, что платье не могло заме­нить мертвую даму». Здесь видно, как соответствующая фраза и пословица постепенно слились одна с другой благодаря тому, что слова «делать монаха» вызывают образ «суетиться, чтобы представить монаха» и что слова «не делают ничего» принимают смысл «не достигают того, чтобы заменить монаха». Так един­ство двух предложений становится полным благодаря чисто субъективной схеме!

Кси (12 л.). «Кто полагается на помощь других, рискует остаться без под­держки» = «Кто сеет шипы, не ходит без сапог», потому что «Кто полагается на помощь других, должен иметь поддержку, а кто ходит по шипам, должен иметь сапоги».

Нет необходимости добавлять примеры. Мы их увидим еще мно­го. Постараемся теперь разобраться в нашем истолковании синкре­тизма детского рассуждения. Здесь возможны две гипотезы. Первая пытается объяснить наблюдавшиеся факты употреблением просто­го рассуждения по аналогии, «посредственной аналогии», как гово­рит Кузине. Рассуждение подобного рода — это такое рассуждение, которое от сходства двух элементов, заимствованных у двух различ­ных предметов, приходит к глобальному сходству двух сравнивае­мых предметов. В случае с пословицей и связавшейся фразой ребе­нок отталкивается, таким образом, от замеченного сходства между двумя существительными или двумя отрицаниями и отсюда делает вывод об одинаковости смысла двух фраз, уподобляя друг другу каждый Из остающихся элементов. Вторая гипотеза объясняет факты через употребление схем целого путем непосредственного синкретическо­го слияния двух предложений. При чтении пословицы ребенок со­ставляет себе схему, куда могут войти в качестве элементов симво­лический смысл пословицы, умственные образы, вызываемые про-

115

читанными словами, ритм фразы, место слов по отношению к со­юзам, отрицаниям и знакам препинания. Все эти факторы создают одну схему, конденсирующую конкретные и образные представле­ния, вызываемые чтением пословицы. Затем начинаются поиски под­ходящей фразы: в этот момент схема готова к тому, чтобы ее цели­ком проецировать на слова и представления, какие попадутся. Не­которые из этих последних не соответствуют схеме, но раз они хоть немного ее выдерживают, то самое наличие схемы начинает иска­жать понимание данной фразы даже прежде, чем она будет полно­стью прочитана. Имеется непосредственная ассимиляция, так ска­зать, переваривание связавшейся фразы схемой пословицы. Кроме того, раз переваривание произошло, то тут происходит толчок назад: переваривание пословицы схемой соответствующей фразы. В этом-то и состоит синкретизм рассуждения, более широкий и более дина­мический, чем синкретизм восприятия, который Кузине описал под именем «непосредственной аналогии».

Безусловно, разница между двумя гипотезами часто не чувстви­тельна, так как появление целой глобальной схемы может быть вы­звано частичной аналогией. Но что с несомненностью явствует из исследований детских ответов, полученных нами, так это всегда за­метное присутствие подобных синкретических схем. Что же касает­ся частичных аналогий, то они иногда являются продуктом этих схем целого, а иногда они предшествуют им. Способ, которым ребенок уподобляет одну другой две фразы, вообще нисколько не аналити-чен и не дедуктивен. Кауф, сравнивая фразу «Когда кошка уходит, мыши танцуют» со связавшейся фразой, приведенной выше, оправ­дывает свое сравнение: «Потому что тут приблизительно одни и те же слова». А на самом деле в обеих фразах нет ни одного общего слова, нет даже ни одного синонима. «Уходит» делается подобным словам «много суетятся», но это уподобление схем, а не аналогия частностей, ибо ребенок предполагает, что кошка ушла отдохнуть после того, как она много суетилась. Может быть, слово «танцуют» (мыши) сравнивается со словом «суетятся»? Но это срав­нение возможно лишь при помощи схемы целого. Точно так же, ког­да Мат хочет оправдать свое уподобление пословицы «Повадился кувшин...» вышеприведенной фразе, она говорит нам, что имеются похожие слова в двух предложениях: «большой» и «старый». Но это она сама ввела слово «старый», истолковывая пословицу: «Потому что он [кувшин] становится старым». Здесь снова аналогия частно­стей появляется после аналогии схем целого или, по крайней мере, в зависимости от них. Допустим, что эта аналогия в подробностях была замечена сразу и послужила причиной образования глобаль-

116

ной схемы; этого недостаточно, чтобы объяснить природу схемы: «Кувшин, старея, становится менее тверд, как и человек, старея, становится более благоразумным». Очевидно, что аналогия в дета­лях и схема целого даются в одно и то же время и что имеется не заключение от части к целому, но непосредственное слияние или ассимиляция. Впрочем, мы видели, что часто никакая аналогия в деталях не может объяснить этого синкретизма. В другом примере Мат («Угольный мешок...») между словами уподобляемых предложе­ний нет никакой аналогии. Факт так же ясен, как и в случае Периля: слова «не делает монаха» принимают смысл все более конкретный и образный, по мере того как две фразы сливаются одна с другой. Таким образом, не аналогия между словами «делать монаха» и словами «не делают ничего» позволила ребенку произвести это уподобление, но, наоборот, успешное уподобление укрепило аналогию.

В заключение следует сказать, что между образованием схем целого и образованием аналогий в деталях существует взаимная зависи­мость: схемы целого и становятся возможными благодаря аналогии в деталях, но одной аналогии в деталях недостаточно для их обра­зования; наоборот, благодаря схемам целого аналогии в деталях по­лучают оформление. Однако схем целого тоже недостаточно для соз-дания аналогий в деталях.

Итак, синкретизм рассуждения имеет своим источником уподоб-л,ение двух предложений в силу того, что у этих двух предложений общая схема целого и они входят, с большей или меньшей натяж­кой, в одно целое. А входит в ту же схему, что и В, значит А пред­полагает В. Это «включение» ((трМсайоп) может явиться в форме отождествления, как в наших опытах, в которых у ребенка требуют найти две фразы, значащие «то же самое». Это включение может также принять форму включения в собственном смысле или быть выражено словосочетанием «потому что», как в случаях, которые 6Дин из нас опубликовал в качестве примеров синкретизма рассуж-Цения¹⁰. В примере, который мы только что напомнили («Луна не ||адает, потому что это очень высоко, потому что нет солнца, пото-|«У что это очень высоко»), признаки «не падает», «нет больше со-Инца, когда луна появляется», «луна очень высоко» образуют одну схему, ибо эти признаки характеризуют луну. И вот достаточно, что-§ы эта схема существовала в уме ребенка, чтобы он сказал: «Луна Че падает, потому что..» и т. д. Здесь схема порождает отчетли­вую зависимость.

117