§ 3. Структура «почему» объяснения

, Итак, мы видим, как сложен вопрос о причинности у ребенка и насколько классификация, основанная на содержании вопросов, отличается от формальной классификации, то есть относящейся к структуре «почему» и к типам причинности. Мы хотели бы дать та­кую формальную классификацию одного порядка с теми, которые уже приняты нами раньше.

К несчастью, при теперешнем состоянии наших знаний такое для нас невозможно. Для того чтобы достигнуть этого, надо было бы подробно расспросить Дэля о всех явлениях, по поводу которых он задавал вопросы, и установить таким способом параллель между его вопросами и типами его объяснений. Анкета, которую мы в на­стоящее время проводим в сотрудничестве с воспитательницей Гэ, может быть, даст нам необходимые сведения. Пока же, обладая шяько формальными типами «почему» объяснения, удовольству­емся систематизацией предыдущих соображений и попытаемся вы­явить общую структуру «почему» объяснения у Дэля. «^! У взрослого можно различить пять главных типов объяснений. Прежде 'всего существует причинное объяснение в собственном смысле, или 'Механическое объяснение: «Цепь велосипеда вертится потому, что педали приводят в действие зубчатую шестерню». Это — причин-ность через пространственный контакт. Затем идет статистичес­кое объяснение, представляющее в некотором смысле особый слу­чай механического объяснения, но такой, который относится к яв-лениям, в большей или меньшей степени подчиненным законам Случайности. Объяснение при помощи цели употребляется по пово­ду различных явлений жизни: «У животных лапы для того, чтобы хо­дить». Психологическое объяснение, или объяснение посредством 'Мотива, имеет в виду преднамеренные действия: «Я прочел эту книгу, Потому что у меня было желание познакомиться с ее автором». На­конец, логическое объяснение, или обоснование, имеет в виду осно­вание утверждения: «X, больше, чем У,, потому что все X больше У». Эти различные типы, конечно, в различных пропорциях совпада-10Т, но все же, в общем, они различимы в мысли взрослого, даже при Условии популярного их толкования.

145

* Мы пытались показать, что у ребенка до 7—8 лет эти типы объяс­нений или совершенно неразличимы, или, по меньшей мере, гораздо один к другому, чем у нас. Причинное объяснение и логичес-обоснование почти целиком смешиваются с мотивировкой, так причинность имеет у ребенка характер целеустремления и пси-Алогической мотивировки в гораздо большей степени, чем характер

№ 233

пространственного контакта; в то же время логическое обоснова­ние почти совсем не существует в чистом виде, а всегда возвраща­ется к психологической мотивировке. Эту примитивную связь мы назовем предпричинностью. Здесь причинность еще имеет вид поч­ти психологической мотивировки. Одной из форм этой причинности является антропоморфное объяснение природы: причина явлений смешивается в данном случае с намерением Создателя или намере­нием людей, которые являются «делателями» гор и рек. Но даже тогда, когда никакое намерение не пробивается из-под антропоморф­ной формы, «причина», которую ребенок старается отыскать в явле­нии, гораздо ближе к утилитарной причине или мотиву, чем к про­странственному контакту.

Можно еще ближе подойти к пониманию природы этой причин­ности, если мы ею сразу объясним мышление ребенка 3—7 лет при помощи одного из наиболее важных явлений, а именно того, кото­рое открыли специалисты по детскому рисунку и которое Люке, кажет­ся, лучше всего охарактеризовал названием «логического реализ­ма» или, как теперь выражаются, «интеллектуального реализма». Ребенок, как известно, начинает рисовать исключительно то, что его окружает: человека, дома и т. д. В этом смысле он реалист. Но вместо того, чтобы рисовать предметы такими, какими их видит, он дополняет эти предметы при помощи мысли, относя их к единому и при этом схематическому типу; короче, он рисует их такими, какими знает: именно в данном смысле и говорят, что его реализм не зри­тельный, а интеллектуальный. Эта логика примитивного рисунка — детская, но очень рационалистическая, потому что она выражает себя, например, в прибавлении второго глаза к профилю или внут­реннего интерьера к дому, который виден снаружи. Этот интеллек­туальный реализм, как это уже показал не так давно один из нас⁵, имеет значение, которое выходит далеко за область рисунка: действи­тельно, ребенок и думает, и видит так, как рисует. Его мысль всегда обращена к предметам, к содержанию суждений в большей степени, чем к их форме. При дедуктивном суждении он будет рассматри­вать предпосылки со стороны их реальности, соответствия жизни и не станет рассуждать, как мы, у/а Тодтпа/е, исходя из любого «данно­го» положения. Он не перейдет на точку зрения своего собеседника (см. по этому поводу часть II, где мы возвращаемся к этой неспо­собности ребенка к формальному рассуждению). Он скорее будет противоречить себе, но не расстанется со своим представлением о реальном. В данном смысле он реалист. Но в то же время реаль­ность, к которой он так привязан, больше «построена» его умом, чем добыта непосредственным наблюдением. Ребенок видит лишь

146

то, что знает, или то, что представляет себе, и если он кажется хорошим наблюдателем, то только потому, что течение его мысли, весьма отличное от нашего, приводит его к тому, что он видит пред­меты, которые нас не интересуют; именно поэтому мы и удивляем­ся, что он их заметил. Но если наблюдать ребенка вблизи, то пора­жаешься, насколько то, что он видит, бывает искажено тем, что он думает. Ребенок 7—8 лет, который думает, что все реки текут вверх, действительно увидит, что Рона или Сона текут вверх по течению; тот, который думает, что солнце живое, будет видеть как оно разгу­ливает по небу; тот, который думает, что оно не движется, будет видеть его всегда неподвижным и т. д. Короче, ребенок смотрит и думает так, как он рисует: его мысль реалистична, но это — интел­лектуальный реализм.

Теперь структура детской предпричинности нам становится более ясной. «Почему» детей реалистичны в том смысле, что — как мы это увидим в § 4 — в речи Дэля почти совершенно нет чистых «почему» логического обоснования: его любопытство всегда направле­но на причину явлений (или действий), а не на логическую дедук­цию. Но эта причинность незрима и немеханична в том смысле, что пространственный контакт играет в ней лишь очень ограничен­ную роль. Все происходит так, как если бы природа была произведени­ем или, точнее, копией мысли, где ребенок поминутно ищет причины или намерения.

Этим мы не хотим сказать, что вся природа является для ребен­ка произведением Бога или людей. Эти намерения и причины ребе­нок относит к единой мысли не больше, чем это делают первобыт­ные люди или «примитивные» с предлогическим строением ума. Вместо того чтобы искать объяснения в пространственном кон­такте (зрительный реализм) или в логической дедукции законов или концепций (интеллектуализм), ребенок рассуждает так, как он рисует, то есть согласно некоторого рода «внутренней модели», похожей на природу, но построенной умом и вследствие этого Представленной так, что все в ней объясняется психологически и «оправдывается (интеллектуальный реализм). Таким образом, ребе-1*ок привлекает в качестве причины явлений то мотивы или намере­ния (стремление к цели), то псевдологические основания, которые |Йладают свойством как бы некоторой моральной необходимости |«это должно быть так»): именно таким путем детские объяснения Свидетельствуют об интеллектуальном реализме и о том, что эти Объяснения еще не причинны (пространственный контакт), не логич-*ЙИ (дедукция), но предпричинны. Для ребенка факт, влекущий Л* собой другой факт, мотив, приводящий к действию, и идея, по-

10* ₁₄₇

рождающая другую, — все это одно и то же, или, если угодно, для него мир физический и мир мыслимый, или психологический, еще смешаны. Такие факты мы еще неоднократно будем наблюдать в наших исследованиях.

Три независимые группы фактов как будто подтверждают этот ана­лиз детской предпричинности. Первая — это редкое употребление «почему» чистой причинности и редкое употребление «почему» обос­нования, или собственно логического основания. Действительно, мы пытались установить в предыдущем параграфе, что из 103 «поче­му» причинного объяснения лишь около дюжины (13), то есть лишь седьмая или восьмая часть могли быть истолкованы как «почему» причинности в собственном смысле, или причинности механической. А в § 4 мы установили, что «почему» логического основания еще очень редки. Детская мысль еще не знает, что одновременно могут существовать и механическая причинность, и логическое основание: она еще колеблется между ними в сфере простой мотивировки; от­сюда и понятие о предпричинности.

Далее. То, что мы наблюдали в понятии нечаянности и случай­ности, тоже говорит в пользу гипотезы о предпричинности. Ведь ре­бенок задает вопросы так, как если бы ответ был всегда возможен, как если бы случай не имел места среди явлений. Понятие о «дан­ном» ускользает от ребенка, который отказывается допустить, что на опыте есть случайные совпадения, которые ничем нельзя обосно­вать, которые просто «даны». Таким образом, у ребенка существует тенденция к доказательству во что бы то ни стало, произвольная вера в то, что все зависит от всего и что все можно объяснить всем. Такой характер мышления обязательно предполагает существова­ние другой, не механической причинности, имеющей тяготение столь­ко же к обоснованию, сколько и к объяснению; именно отсюда и возникает понятие о предпричинности.

Напоминаем о том, что эта склонность к обоснованию, будучи су­щественным фактором предпричинного объяснения, сама зависит от еще более общего явления, которое мы изучали в предыдущей главе под названием «синкретизм». Неспособность постичь случай­ное как таковое или как «данное» в опыте в самом деле находит па­раллель в вербальном понимании ребенка: один из нас недавно по­казал⁶, что до 11 лет ребенок не может заставить себя рассуждать формально, то есть дедуктивно, исходя из данных предпосылок, именно потому, что он не допускает этих предпосылок в качестве «данных». Он хочет во что бы то ни стало найти для них основа­ния, и, если ему это не удается, он отказывается дальше рассуж­дать, отказывается просто принять точку зрения собеседника. По­ив

том, как только он начинает рассуждать, вместо того чтобы исхо­дить из «данного», он связывает между собой самые разнородные утверждения и всегда находит основание для каких угодно сближе­ний. Короче говоря, стремление ребенка как в словесном понима­нии, так и в понимании воспринимаемого (и это стремление продол­жается даже дольше в первом, чем во втором) состоит в том, чтобы во что бы то ни стало отыскать основание для всякого, даже слу­чайного, сближения или для всякого «данного». В словесном пони­мании эта тенденция к обоснованию во что бы то ни стало связана С тем фактом, что ребенок думает при помощи своих личных схем, расплывчатых и не проанализированных (синкретизм). Он не при­нимает во внимание детали фраз, но запоминает их в общем виде. Эти схемы соединяются между собою тем более легко, чем бо­лее они расплывчаты и вследствие этого более пластичны. Именно .поэтому синкретизм словесного мышления имеет тенденцию все связать со всем и для всего находить основание. При понимании не­посредственно воспринимаемого происходит точно то же. Если предпричинные вопросы ребенка свидетельствуют о тенденции для всего находить основание и все между собой связывать, то это потому, что и понимание непосредственно воспринимаемого син­кретично, по крайней мере, до 7—8 лет. Можно считать, что интел-"яектуальный реализм связан с синкретизмом взаимной зависимо <Нъю. Действительно, синкретизм такой, каким мы его видели, ха рактерен для смутных восприятий, охватывающих предметы цели­ком без анализа и нагромождающих их в беспорядке⁷. Как раз поэ­тому так воспринятые предметы образуют нечто целое и составля­ют целостные схемы, а не представляются состоящими из частей и ^разрозненными — детский реализм может быть только интеллекту-^льным, а не зрительным; ввиду того, что еще недостаточно улав-^лйваются детали, и в особенности детали пространственных и ме-данических соединений, ясно, что синкретическое восприятие дей-дгвительно может толкать ребенка к тому, чтобы устанавливать не-^ходимые связи при помощи мысли. Или, наоборот, можно .^верждать, что так как реализм ребенка интеллектуальный, а не •а ,.^кгельный, то и восприятие ребенка синкретично. Как бы то ни 1ло, интеллектуальный реализм и синкретизм солидарны, и мож-> легко удостовериться, как сильно укоренилось у ребенка стрем-ие к предпричинному объяснению и к отрицанию случайного «данного».

' Наконец, и третья группа фактов, принуждает нас принять ги-*%?°^ТезУ ° предпричинности. Большое число «почему» причинного Дэля требует, кажется, только обоснования утверж-

149

•"•ж

дений собеседника. Когда, например, Дэль спрашивает: «Пала гово­рит, что это [гром и молния] само делается на небе. Почему?», — _То кажется, что он х<э^чет спросить: «Почему папа это говорит?» Или когда он спрашивает, почему озеро не доходит до Берна, может показаться, что Дэль просто отыскивает причины, на основании которых это утвер­ждается. В действительности же это не так. Дэль очень мало заботит­ся о том, чтобы было доказано то, что утверждается. Он хочет знать другое. Ведь ког<Д^{а он} спрашивает: «Почему это [голубь] как орел?» или: «Почему видно [на насекомом] красное и зеленое?» — вопрос, не имея ту же форму, очевидно не может получить одно и то же толкова­ние. Сюлли и его последователи дают нам возможность понять случаи подобного рода. Упомянутый выше автор очень правильно заметил, что если вопросы ребенка направлены на новые и необычные предме­ты, то это всегда бывает потому, что ребенок испытывает потребность знать, всегда ли вещи таковы, какими он их сейчас видит, может ли новое войти в старые рамки, есть ли «правило»⁸. Но надо отметить, что это правило не констатирующее, как можно было бы подумать: оно сопровождается некоторого рода моральной необходимостью. У ребен­ка возникает впечатление о каждой констатации, что «это должно быть так», даже тогда, когда он не смог бы найти для него точного обоснова­ния. Таким образом, мальчики 5—6 лет, которые объясняют себе меха­низм велосипеда, еще ни в какой мере не интересуются соединением его частей, но просто объявляют, что все они необходимы и притом в равной степени- Приблизительно вот что говорится: «Это необходи­мо потому, что это так». Чувство необходимости здесь предшествует объяснению⁹. Следовательно, мы имеем тут дело столько же с целе­вым, сколько и с причинным знанием; столько же с моральным, сколь­ко и с логическим. Как правило, ребенок смешивает общественную необходимость (моральную, социальную) и необходимость физиче­скую (идея о законе/впрочем, еще долго сохраняет следы этого слож­ного происхождения). Вследствие этого большое количество «по­чему» детей ограничивается тем, что взывает к этому чувству необходимости. В частности, возможно, что ответ, который должен быть дан на последние из цитированных нами «почему» (см. вы­ше), не только такой: «Потому что это всегда так», — но и еще такой: «Потому что это надо, потому что это должно быть так». Понятно, в каком отношении этот тип объяснений связан с пред-причинностью, которая именно и является результатом смешения психологического или интеллектуального мира, или мира мораль­ной и логической необходимости, и физического мира, или мира механической необходимости.

150