§3. Противоречие у ребенка

Теперь на основании предыдущего ясно, что до известного воз­раста (минимум до 7—8 лет) ребенок остается нечувствительным к противоречию. Если ребенок не умеет определить даже односто­ронне детерминированное понятие, то уже здесь возникает первый фактор противоречия: ребенок, не осознав способа, каким он упо­требляет данное понятие, будет постоянно колебаться в своих рас­суждениях между подразумеваемым концептом, которым он обла­дает, и частным определением, которое он дает. В частности, если сложные понятия и впрямь результат сюрдетерминации фактов, бла­годаря которой ребенок не может ни слагать, ни умножать логиче­ские факторы, а значит, не может одновременно держать их в созна­нии, то в этом будет еще один источник противоречий, еще бо­лее важный. Это-то нам и нужно теперь установить.

Начнем с классификации различных типов противоречия у ре­бенка.

Можно сгруппировать разновидности противоречий у ребенка в различные типы согласно таблице, в которой две рубрики будут относиться к строению противоречий, а две другие — к объекту суж-• Дения. К типам построения мы отнесем противоречие в силу забыв­чивости (соп1гасНс{юп раг атпёз1е) и противоречие в силу сгуще-

317

ноя (согйгаоЧсйоп раг сопйепзаИоп) или в силу сюрдетерминации, так как сгущение есть ее продукт. Типы, распределяемые по объек­там, суть противоречия, касающиеся концептов и суждений о клас­сах, и противоречия, касающиеся объяснений и суждений о причин­ности.

Противоречие в силу забывчивости — это тип, не имеющий ничего специально детского, который гораздо менее богато представ­лен у ребенка, чем у нас, по причинам, о которых мы скажем в дальнейшем. Ребенок колеблется, как это случается и с нами, меж­ду двумя мнениями: например, тем, что луна живая, и тем, что она неживая. У него имеются хорошие доводы в пользу каждого из этих мнений, но вместо того, чтобы выбрать или отказаться отвечать, ре­бенок станет утверждать один за другим оба эти мнения. Он будет утверждать, что луна живая. Несколько дней спустя или даже когда его начнут спрашивать несколькими минутами позже, он очень иск­ренне будет это отрицать. И вот после каждой такой перемены фрон­та ребенок действительно забывает свое предшествующее верова­ние, он вспоминает о том, что сказал, но забывает основания, имев­шиеся у него, чтобы так верить, он не может снова войти в прошлое состояние сознания. Это с нами тоже случается, но не в пробле­мах чисто интеллектуальных, ибо тогда мы знаем, что переменили верование, и не забываем того, какое отбрасываем, а в проблемах, в которых важное место занимает оценочное суждение: в морали, например, или религии — взрослый часто ведет себя подобно де­тям, о которых мы говорили. Он может на протяжении нескольких мгновений совершенно забыть о том веровании, которое ранее иск­ренне переживал, и опять вскоре к нему вернуться.

Эта форма противоречия, однако гораздо чаще встречается у ребенка, чем у нас, в особенности в силу двух обстоятельств.

Прежде всего, как мы это уже видали (часть I, глава V, § 9), мо­дальность суждения очень различна у ребенка и у нас. Иначе го­воря, реальность для нас всегда если и не расположена в одной плоскости, то все же объединена, связана и приведена в иерархи­ческий порядок при помощи единственного критерия — опыта. У ре­бенка, наоборот, имеется несколько разнородных реальностей: игра, действительность, поддающаяся наблюдению, мир вещей, о кото­рых он слышал и о которых ему было рассказано, и т. д. И эти-то реальности более или менее бессвязны и не зависят одна от другой. А поэтому, когда ребенок переходит от состояния верования к состо­янию игры или к состоянию подчинения речи взрослых (вербальная действительность, то есть построенная на'доверии к словам взрос­лого), к состоянию личного исследования и т. д., то его мнения могут

318

' чрезвычайно видоизмениться: ребенок может отрицать то, что он утверждал. В этой изменчивости или, вернее, в этом замечательном непостоянстве верований содержится первый фактор противоречий 6 силу забывчивости — и фактор очень важный. Можно даже пред­положить, не впадая в парадокс, что верования ребенка варьируют­ся в прямой зависимости от его окружения, и, смотря по тому, нахо­дится ли ребенок со своими родителями, со своими учителями, один он или с товарищами, он может иметь три или четыре системы вза­имно перемежающихся верований. Мы видели детей 8 лет, которые убежденно и серьезно говорили, что существуют великаны около Же­невы и на Салэве, а потом, замечая нашу улыбку, утверждали, что они в это никогда не верили; ясно, что здесь имеются две группы противоречивых верований, и, находясь в присутствии незнакомых лиц, какими были мы, ребенок не знает сразу, какую из них принять. Впрочем, многие из взрослых обнаруживают то же умонастроение, и можно без труда найти людей из народа, которые в черта верят в церкви, но не верят в мастерской.

Второе обстоятельство, которое весьма благоприятствует часто­те такого рода противоречий, — это весьма распространенная дет­ская забывчивость. Представляют интерес иллюзии перспективы, обнаруживаемые детьми в их собственных мыслях, и отсутствие памяти о том, что они сказали или подумали. Ребенок может утверж­дать, например, что все ручейки вырыты рукой человека. Его выво­дят из заблуждения, ему объясняют, что вода сама может проло­жить себе дорогу. Немного спустя или даже непосредственно после этого объяснения ребенок уже думает, что он сам дошел до той мысли, которую ему внушали, и полагает, что он так всегда думал. Так, многие мальчики от 6 до 8 лет верят, что люди думают ртом Или что мысль — это голос, находящийся в голове, и т. д. Если им известно слово «мозг», то это всегда недавнее приобретение, но как Только они это слово узнают, они совершенно забывают предшест­вовавшие идеи. Они утверждают, что никогда не воображали, будто бы люди думают ртом, и верят, что они открыли сами и понятие, и слово «мозг».

Например, Рейб (8 л. 7 м.) утверждает, что думают «нашими мозгами. — "Кто тебе это сказал? — Никто... — Где ты узнал это слово? — Я его всегда Айал. — Что это такое мозг? — Это трубки головы». Минуту спустя: «А кто ?№бе это сказал о «трубках головы»? — Никто. — Ты это слышал? — Нет» И т.д.

Ребенок того же возраста, у которого мы спросили, из чего сделана луна, ответил нам, что он об этом ничего не знает. Тогда мы показали ему наши ^Часы и спросили, из чего они сделаны. Ответ: из золота. «А луна? — Тоже 'Вэ золота. — С каких пор ты это знаешь? — Я это всегда знал. — Кто-нибудь

319

тебе это сказал или ты сам до этого додумался? — Я додумался сам. — С каких пор? — Я всегда знал» и т. д.

Мы, впрочем, достаточно уже настаивали в предыдущих работах¹⁰ на отсутствии связи между памятью и вниманием, что обнаружилось в опытах с детьми от 7 до 8 лет по решению маленьких задач на рассуждение, и это позволяет нам быть краткими в изложении явле­ний забывчивости. Напомним только, что отмеченные трудности связаны с неспособностью ребенка осознать свою собственную мысль: так как ребенок не привык наблюдать за ходом своей мысли, то эта по­следняя подвержена иллюзиям перспективы, случаям забывчиво­сти, а следовательно, и противоречия.

Поэтому следует причислить к тому же типу противоречий те, которые являются результатом того, что ребенок не осознает опре­деления концептов, обусловливаемых единичным фактором. Само собой разумеется, что это противоречие между действительным употреблением концепта и его определением ведет к противоре­чиям. Так, в предшествующем параграфе мы видели, как Шней (6 л. 6 м.) рассматривал облако как живое, потому что оно движется, но не считал живыми автомобили, которые тоже, однако, движутся, и т. д. Вообще-то, раз знаешь основание этих колебаний, — значит, противоречия нет, но фактически дети не знают причины своей бес­связности, и если рассматривать только то, что они говорят, или то, что у них имеется в сознании, то противоречие налицо. Оно обяза­но, собственно говоря, не забывчивости, а недостаточности осозна­ния, что аналогично.

Что касается противоречия в сипу сгущения, то оно гораздо более важно с теоретической точки зрения, потому что особо прису­ще ребенку, если, конечно, из этого противоречия не делать отличи­тельного признака всех концептов в период образования и если с ним не сравнивать тех противоречий, в которые попадают ученые, оперируя еще плохо разработанными понятиями (как это было дол­гое время с понятием бесконечного в математике или с понятиями причины, силы, действия на расстоянии, эфира и т. д.). И в самом деле, мы видели, что большинство детских концептов сюрдетерми-нировано большим числом разнородных факторов, например сопро­тивляемостью и деятельностью для понятия силы или движением, наличием крови и деятельностью для понятия «жизнь», и что ребе­нок попросту сваливает в кучу эти факторы, не умея их сложить или умножить логически. Подобное отсутствие выбора и иерархии необ­ходимо ведет к противоречию. Эта сюрдетерминация свидетельствует вовсе не о какой-то мистической тенденции играть идентичностью, но просто о неспособности тормозить и исключать. Так что ребенок

320

постоянно будет стоять перед альтернативами, и за неумением опе­рировать логическим умножением он будет подвергаться влиянию альтернативных терминов одновременно и, следовательно, впадет в противоречие. Сгущение, таким образом, есть результат сюрде-терминации: концепт будет в итоге не системой, но разнородным и противоречивым конгломератом, результатом принадлежности сра­зу ко многим реальностям.

Легко распознать это явление в примерах, которые мы дали в предшествующем параграфе по поводу сюрдетерминации, и бес­полезно их еще приводить, ибо все они сходны. Так, Дюсс (9 л.) рас­сматривает солнце то как живое, то как неживое, в зависимости от того, определяется ли оно тем или другим элементом, из которо­го слагается понятие «жизнь» («Потому что оно освещает» или: «Пото­му что у него нет крови»). Этот концепт для Дюсса есть конгломе­рат, противоречивое сгущение. Им (8 л.) равным образом рассмат­ривает ветер то как живой, то как неживой, так как понятие «жизнь» для Има является противоречивым сгущением признака движения (дуть) и признака тепла. Пиг, Элльб, Берг представляют подобные же случаи.

Итак, концепты «жизни» и «силы» для этих детей представляют настоящие противоречивые сгущения. Подобные противоречия 8 изобилии наблюдаются до 7—8 лет. Можно, впрочем, произвести подобные конгломераты экспериментальным путем. Так, изучая уже упомянутый (глава II, §4) тест Берта: «Эдит светлее, чем Сюзанна, Эдит темнее, чем Лили: которая самая темноволосая?», мы нашли вот что: ребенок не понимает, что одна и та же девочка может од­новременно быть светлее одной и темнее другой. В этом смысле кажется, что он хочет еще больше нашего избежать противоречия, но здесь только одна видимость, результат того, что ребенок не умеет оперировать суждениями об отношении. И доказательством может еружить то, что ребенок, рассматривающий Сюзанну как блондинку, * Лили как брюнетку, приходит к противоречивому суждению (и удов­летворяется им), которое состоит в приписывании Эдит белокурого Цвета волос, впадающего в черный. Таким образом, Эдит в одно и ?» же время темнее, чем брюнетка Сюзанна, и светлее, чем блон-Динка Лили! Очевидно, здесь имеется лишь временная нелепость, У$5язанная условиям опыта, но тот факт, что дети испытывают на * ступени трудность контролировать гипотезы, хорошо показыва-то должно происходить в повседневной жизни. Кроме противо-ИЙ, вызванных сгущением, которые встречаются в понятиях и суж-ях о классификации или о простых отношениях, можно наблю-в причинных объяснениях постоянные противоречия или в силу

*•». № 233

321

запамятования (нет смысла к этому возвращаться), или в силу сгу­щения. Вот пример:

То (7 л. 6 м.) полагает, что лодки держатся на воде, «потому что это из дерева. — Почему дерево остается на воде? — Потому что это легкое, и маленькие лодки имеют паруса [сюрдетерминация]. — А те, у которых нет парусов, почему они не опускаются на дно? — Потому что это легкое. — ...А большие корабли? — Потому что они тяжелые. — Значит, то, что тяже­ло, остается на воде? — Нет. — А крупный камень? — Он идет на дно. — А большие корабли? — Они остаются, потому что они тяжелые. — Только поэтому? — Нет. — Еще почему? — Потому что у них большие паруса. — А когда паруса убирают? — Они становятся менее тяжелыми. — А если ставят опять паруса? — То же самое. Они остаются [на воде], потому что они тяжелые».

Принципиально, если выявлять бессознательные тенденции ребен­ка, здесь, может быть, и не будет столь вопиющего противоречия, как кажется на первый взгляд, ибо возможно, что То рассматривает вес в качестве знака силы. Большие корабли держатся на поверхности воды, потому что они сильны, а маленькие, потому что они поддержи­ваются водой. Но То об этом ничего не говорит и нисколько этого не сознает. Фактически в плоскости сознания и в плоскости вербального формулирования противоречие налицо.

Нет надобности приводить другие примеры. Мы вскоре найдем их по поводу трансдукции. Впрочем, противоречия в объяснениях по структуре своей ничем не отличаются от противоречий, относя­щихся к простым суждениям о классификации или о логическом от­ношении.