§ 9. Вопросы, касающиеся действительности и истории

Вопросы этой категории, согласно принятому определению, отно­сятся только к фактам и событиям, но не к их причине и не к их структуре в отношении причинности. На практике этот критерий не так прост, существует много переходов между предшествующей группой вопросов и данной. Впрочем, в этом нет ничего удивительного, потому что понятие о действительности создается лишь благодаря отношениям причин­ности, которые соединяют факты. Тем не менее, так как нам нужна устойчивая классификация, которая должна быть принята всеми, нам необходимо принять определенный, хотя и несколько произвольный,

критерий.

Когда заданный вопрос допускает причинный ответ, начинающийся с причинного «потому что» или состоящий в том, что говорят: «Бог это сделал» или «человек это сделал» и т. д., то этот вопрос, несо­мненно, причинный. Но мы отнесли к группе вопросов причинного объяснения и такие вопросы, как: «Если вдохнуть яд, то умирают?» или: «Шар знает, что вы там?», которые, казалось бы, относятся к вопросам о фактах. В данном случае критерий более тонкий. Эти вопросы, конечно, соприкасаются с причинностью, потому что они, в сущности, спрашивают: заставляет ли яд умирать или нет; катится ли шар в известном направлении потому, что он действует созна­тельно, или по другой причине и т. д. Наоборот, чисто фактический вопрос (например, такой: «Есть ли также и маленькие рыбки у бере­га?») не представляет никакого поиска, не устанавливает никакого причинного отношения. Итак, за неимением лучших мы принимаем следующие условия: когда отношение между терминами, к которым относится вопрос, предполагает движение, действие или намерение, то вопрос причинен; если же отношение лишь статическое (сущес­твование, описание или место) или просто временное, то вопрос не причинен.

Установить, насколько эти произвольно установленные различия полезны, может только практика. Если предположить, что мы, на­пример, найдем закон развития, который можно было бы применить к нескольким детям различного возраста, или что будет найден спо­соб распознавать различные типы детей, которые задают вопросы, то стоит сохранить эту схему; а если нет, то пусть ее постигнет судьба классификаций старых грамматиков и логиков! Для проблем, инте­ресующих нас здесь и являющихся проблемами общей, а не инди­видуальной психологии, настоящая схема не имеет, по существу, никакого значения.

166

и>:Кроме того, следует отнести вопросы действительности и исто­рии в различные категории, из которых лишь первая трудно отличима отгвопросов причинного объяснения. Это категория вопросов о фак­тах или событиях:

«Разве оно [болото] очень глубокое?»; «Я вижу себя в ваших глазах. А вы?»', «Есть ли также и маленькие рыбки у берега?»; «Это доходит до неба [раке­ты]?» (Можно отнести этот вопрос к вопросу о месте); «[Тучи] значительно выше, чем наша крыша?—Да.—Я не могу этому поверить!»; «Что там [в коробке]?»; «Есть ли киты [в озере]?»; «[Перед географической картой, глядя на озеро Зуг, которое Дэль принимает за дырку:] Разве есть дырки?»; «Ее [улитки] рога нару-яф?»; «Есть ли мухи голубые и зеленые?» и т.д.

К первой группе примыкает через ряд переходов вторая категория, специально относящаяся к месту:

,,,«/"Эе они причаливают — большие лодки?»; «Где Германская Швейцария?»; е Сен-Бернар?»; «Значит, Церматт не в Швейцарии?» и т. д.

Третья категория состоит из вопросов, касающихся времени:

«Через сколько времени Рождество?»; «Разве мои именины будут в поне-Мне кажется, что в понедельник. Правда пи это? — Не знаю. — , что взрослые могли бы об этом подумать». (Надо отметить, что «думать» о чем-нибудь здесь смешивается с «знать», как это обычно наблюдается УЦРвбенка.)

•«Четвертая группа составлена из вопросов о модальности, то есть из вопросов, относящихся не к фактам или событиям, а к степени их реальности. Конечно, есть много оттенков между этой и предыдущей фуппами, но небезынтересно выделить ее отдельно:

«Существуют ли они [люди, режущие детей]?»; «Правда ли [что это яд]?»; то не выдумка?» и т.д. Можно присоединить к этим вопросам о модальности и такое заявление, услышанное из уст Дэля, которое, разумеется, является выдум­кой,- но тем не менее все же достойно внимания: «Жан [друг] не существует, потому что я его не люблю!»

" Наконец, здесь можно поместить всю группу вопросов, являющихся продуктом воображения и выдумки и относящихся к фактам и собы­тиям, которые, как Дэль это хорошо знает, неверны:

«Она сгорела теперь — эта маленькая девочка?»; «Он много ел — этот ье Ж.?»; «Волны на озере злые?» (Сочинительство ли это со стороны Дэля он хочет спросить, не опасны ли они?)

\ Таковы пять категорий, на которые можно разделить вопросы дей­ствительности и истории у Дэля. Как таковые и эти вопросы не сооб-ЧР°т нам ни о чем таком, чего бы мы уже не знали. . Но интерес вопросов действительности состоит в том, что они поз-нам частично анализировать природу детских ассумпций

167

(аззотрйопз). Известно, что Мейнонг назвал ассумпциями предло­ жения, принимаемые при построении рассуждений на веру. По свое­ му происхождению ассумпции, говорит Мейнонг, это — «если» в играх детей, утверждение, на котором ребенок любит строить свои якобы выводы. v

Итак, по поводу этих ассумпции ставится большая проблема: ка­кова степень реальности, которую допускает для них ребенок?

Взрослый имеет в своем распоряжении два вида ассумпции: фи­зическую и логическую. Физическая ассумпция принимает факт как таковой и устанавливает отношение от факта к факту. Например: «Если бы солнце скрылось, то его больше не было бы видно» означает, что между достоверным фактом (исчезновение солнца) и другим фак­том (ночь) есть причинное отношение. Логическая ассумпция, напрс тив, просто принимает суждение как таковое и выводит из него дру­гое суждение: «Если вы называете птицами всех позвоночных, име­ющих крылья, то летучая мышь тоже птица». Здесь отношение не между двумя фактами, а между двумя суждениями.

Итак, из всех ассумпции Дэля ни одна не является логической. Мы уже видели ассумпцию в вопросах причинного объяснения («Если вдохнешь яд, то умрешь»). Другие относятся к психоло­гической мотивировке («Огорчило бы вашу маму, если бы ей сооб­щили по телефону, что вы умерли? — Да, она пришла бы искать тебя [и т. д.]. — А если бы я ушел? — Она заявила бы в полицию. — А если бы полиция меня не нашла?» и т. д.). Другие объяснения — общественного характера («Жандармы запрещают [валяться на улице]? — Да. — А если бы я был судьей, тогда я мог бы?»). Боль­шинству из этих вопросов действительности или истории ребенок при­дает вид реальности как бы только для того, чтобы посмотреть, что произойдет при том или ином условии. Это «опыты, чтобы видеть», это деятельность воображения, говорит Болдуин, задача которого освободить ум от предметов и позволить ему построить мир отвле­ченных образов. Например:

«Если бы я был ангелом, имел бы крылья и полетел на елку, то видел бы я белок или они исчезли бы?»

«Если бы дерево выросло посреди озера, что бы оно делало? — Но ведь его нет. — Я хорошо знаю, что его нет, но если бы?»; «Ну, а если бы это один раз остановилось [ход времен года]?»

«Если бы я свел вместе дракона и медведя, кто бы победил?.. А если бы я свел ребенка и дракона?»

Итак, видно, что все эти ассумпции — физические; это «умствен­ные опыты», как говорят Мах и Риньяно. Следовательно, здесь мы находим подтверждение нашего положения, что ребенок до 7—8 лет

168

не любит пользоваться логическими отношениями. Но есть также и нечто большее. Детские ассумпции свидетельствуют о сме­шении логического и реально существующего порядка точно так же, как мы это наблюдали в предпричинности, где логическое включе­ние смешивается с причинным объяснением. Иначе говоря, ребе­нок воспринимает реальный мир более логичным, чем он есть в реальности, благодаря понятию предпричинности. Вследствие это­го он думает, что возможно все связать и все предвидеть, и те ас­сумпции, которые он допускает, имеют, как ему кажется, значение дедукции и обогащают его, что недоступно для нас с нашей взрос­лой логикой.

; Самая яркая черта, характерная для детских ассумпции, состоит в том, что нам они не позволяют сделать никакого определенного вывода, между тем как для детей это оказывается вполне возмож­ным. «Если бы я был ангелом», «если бы я свел дракона и медве­ди» и т. д., то что произошло бы — не знаешь. Дэлю же, наоборот, Шотелось бы это знать, и он считает возможным иметь суждение там, где мы считаем таковое невозможным из-за отсутствия данных. Все в природе кажется ему построенным с известным намерением и в Известной связанности, и ему кажется вполне естественным отве­чать на все «если». Вероятно, в результате этого структура ассумп­ции аналогична структуре предпричинности: смешение причинного и физического (реального) порядка и порядка логического, или че-|Юаеческого (мотивировка).

Что касается действительности, то она, как мы видели, деформи­руется для Дэля в соответствии с его желаниями («Жан не сущест­вует, потому что я его не люблю»). Следовательно, ассумпции ре-бвнка относятся к менее точно ограниченной действительности, чем наша, беспрерывно выходя из плоскости наблюдения и возвращаясь Назад.

',Ч> В этом отношении действительность для ребенка одновременно •«.более произвольна, и более урегулирована, чем для нас. Она бо- няее произвольна, потому что нет ничего невозможного и ничто не Лйбдчиняется законам причинности. Но при этом ребенок всегда находит "^остаточные мотивы для обоснования тех самых фантастических ^Происшествий, в реальность которых он верит, поэтому-то, по его ^Имению, всегда и все можно объяснить. Дети, как и первобытные •' совершенно произвольно допускают существование намере-

там, где их нет, но никогда не допускают случайности; значит, их

ствительность более урегулирована, итоге понятие о возможном у ребенка гораздо более смутно,

у взрослого. У взрослого возможное представляет, с одной точ-

169

ки зрения, простую ступень реальности (физическая возможность), а с другой — логическое единство, построенное на принятом «на веру» положении, именно ассумпции (гипотезы, к которым относится логи­ческая дедукция).

В плоскости возможного, или гипотез, взрослый, поскольку он умеет пользоваться правилами логической дедукции, не будет себя обманывать относительно возможности построения таким путем дей­ствительности, так как он помнит о том, что мир гипотез — мир, под­чиненный миру наблюдений.

У ребенка, напротив, нет логических ассумпции. Вследствие это­го мир возможного, или мир гипотез, не является миром низшим по отношению к существующему миру, простой степенью реальности, степенью бытия. Это мир специальный, аналогичный миру игры. Действительность пронизана мотивами и намерениями, и возмож­ное есть мир, где эти намерения обнажаются, мир, где можно с ними играть без препятствий и без контроля. Отсюда и появля­ется та связь, которую мы только что наблюдали: «Если...», «да, но если...» и т. д. Возможное, следовательно, не есть низшая ступень бытия —э то особый мир, обладающий той же степенью реальности, как и «настоящий» мир, и ассумпция не отличается от простой ин­дукции, основанной на реальном мире.

В то же время — и это последний пункт, на котором здесь надо остановиться, — дедукция у Дэля, как и у детей того же возраста, не является чистой (формальной дедукцией) и находится под влия­нием интеллектуального реализма. То, что дедукция может ограни­читься у взрослых связыванием суждений с суждениями, — это результат признания законной силы за дедукциями, основанными на логических ассумпциях (это происходит при всяком доказатель­стве). Для того чтобы доказать суждение, уже упомянутое выше («Если бы солнце зашло, ничего не было бы видно»), прибегают к логическим ассумпциям и дедукциям следующего рода: «Если вы полагаете, что день не зависит от солнца, то вы должны по­лагать, что день должен быть и после захода солнца, потому что...» и т. д. Дэль же, напротив, никогда не старается доказывать. Он не создает логических ассумпции, чтобы узнать, что из них выйдет, — он прямо рассуждает об объекте, построенном его воображением и принятом им за реально существующий.

В заключение скажем, что вопросы о действительности подтвер­ждают то, что мы узнали в вопросах «причинного объяснения». Мы непрерывно убеждаемся в том, что ребенок всюду остается верным интеллектуальному реализму, то есть в том, что он слишком реалист, чтобы быть логиком, и слишком интеллектуалист, чтобы быть чис-

170

тым наблюдателем. Мир физический и мир мысли еще составляют для него неразличимый комплекс, причинность и мотивировка еще смешаны. У взрослого, за исключением, конечно, метафизика или наивного реалиста, соотношение фактов и идей также образует одно целое в том смысле, что логика и действительность составляют два неразрывно связанных ряда. Но взрослый уже достаточно, так ска­зать, отделился от своего «Я» и своих идей и может быть объек­тивным наблюдателем; он достаточно отделился от вещей и уже научился рассуждать, исходя из допущений (ассумпции) или гипотез, взятых как таковые. В этом отношении его мысль, вдвойне дсвобожденная, вдвое легче приспособляется. У ребенка, наоборот, Мысль оттесняет наблюдения и наблюдения оттесняют мысль, отку­да и происходит равное и соотносительное незнание и реальности, и логики.

_и § 10. Вопросы о человеческих действиях