///. Выводы

Пора сделать несколько заключений из этого слишком длинного анализа. Мы, впрочем, ограничимся тем, что поставим вехи, кото­рые нам помогут отметить этапы для нашей главы IV (о рассуждени­ях у ребенка). Предположим, что дальнейшие исследования (напри­мер, анализ гораздо более значительного числа детских высказыва­ний, изучение индивидов или коллективных анкет, более детальных,

232

чем те, которыми нам пришлось удовлетвориться) передвинули бы границы возрастов, данные нами, и показали бы, что трудности у детей, касающиеся «потому что», в среднем более длительны или короче, чем мы думали, и т. д. Однако мы полагаем, что, несмотря на эти изменения, наш качественный анализ в общих чертах оста­нется верным. Мы полагаем, что трудности для ребенка в употреб­лении эмпирического или логического «потому что», в применении «стало быть» и «тогда» или в пользовании терминами противоречия останутся связанными с логическими трудностями, которые, в свою I очередь, находятся в зависимости от таких социальных факторов, ,; как спор, сотрудничество между детьми и т. д.

Какой же следует сделать вывод из этого анализа для изучения детских рассуждений? Прежде всего, следует настаивать на том факте, что предшествующие исследования не имеют своим непосредствен­ным предметом ни самое рассуждение, ни в особенности причин-• ность у детей. Они имеют в виду лишь способность выдумывать фразы, то есть, в сущности, способность к рассказу и к спору. Так что не следует ни преувеличивать, ни преуменьшать значения этих способ­ностей. Практика рассказывания и спора не ведет к открытию (туеп-1юп), но приучает мысль к связанности. Детский ум, не способный , к спору и совершающий словесные смешения, может быть умом со-•? зидательным, но не логическим. С этой точки зрения грамматичес-*•$• кое исследование, которое мы только что проделали, ведет к не-з скольким заключениям, в частности к следующим двум: во-первых, <• ребенок, не осознавая своей собственной мысли, доходит лишь до рассуждения о единичных случаях, более или менее специальных¹³; во-вторых, эти суждения, будучи соположены, лишены логической необходимости.

В самом деле, изучение логического оправдания показало нам, что если ребенок не умеет логически обосновать суждение да­же тогда, когда оно правильно само по себе и правильно введено : в соответствующий контекст, то потому, что ребенок не осознал * мотивов, которые им руководили при выборе. Дело происходит V, приблизительно так: оказавшись перед некоторым объектом мысли или некоторым утверждением, ребенок, в силу своих предшествую-^,щих опытов, прибегает к известной — всегда одной и той же — ма-^Мере реагировать и думать, к определенной, так сказать, схеме ^рассуждения. Подобные схемы — это функциональный эквивалент Цобщих предложений, но так как ребенок не осознает этих схем, пре-де чем споры и потребность в доказательстве не выявят и тем са-ым не видоизменят их, то нельзя сказать, чтобы они подразумева-|гли общие предложения. Они составляют попросту-бессознательные

233

тенденции, из которых каждая существует сама по себе, но которые не приведены в систему, а потому и не ведут ни к какой строгой логичности. Или, если угодно, это логика действия, но еще не логика мысли.

Такое отсутствие основания объясняет, почему ребенок рассуж­дает исключительно о единичных случаях. Поскольку только схема является элементом, обобщающим детское суждение, а эта схема остается неосознанной, то ребенок будет осознавать лишь отдель­ные объекты, на которые направлена его мысль. Изучение «потому что» логического оправдания показало нам, что даже в тот момент, когда ребенок старается доказывать, он не прибегает ни к законам, ни к общим правилам, но просто ищет единичные или специальные основания («Маленькая кошка съела большую собаку»; «Малень­кая есть маленькая, а большая собака — большая»; «Если идти туда, то дорога поднимается» и т. д.). К тому же изучение дедукций, вводимых словом «тогда», подтвердило этот результат. Дедукция идет от единичного к единичному: «Тогда я буду совершенно один»; «Тогда это навыворот» и т. д. Наконец изучение противоречия слу­жит косвенной проверкой того же самого закона: если дети никогда не пользуются явно выраженным противоречием и понимают под­разумеваемое противоречие лишь с 7—8-летнего возраста, то это, конечно, потому, что понятие исключения из правила, предполагае­мое понятием противоречия между причиной и следствием, не при­надлежит к числу первичных и им незнакомо. Чтобы существовали исключения, нужно, чтобы были правила, и если ребенок не понима­ет, что существует исключение, то потому, что он никогда не форму­лирует правил.

Следствием факта, что вербально выраженная мысль ребенка оперирует только с единичными или специальными случаями, явля­ется то, что до известного позднего возраста нельзя говорить о де­дуктивной мысли. Ведь дедукция предполагает общие предложения, которые или служат для характеристики единичных объектов, на ко­торые направлено рассуждение, или составляют цель, преследуе­мую самой дедукцией. А схемы-двигатели, о которых мы только что говорили, не могут играть роль общих предложений. Для этого им не хватает сопоставления друг с другом в сознании субъекта и, таким образом, возможности синтеза или противоположений, что лишь одно допускает появление логического сложения и вычитания.

Итак, мы можем пока рассматривать в качестве полученного ре­зультата следующие три пункта: отсутствие осознания, отсутствие общих предложений и отсутствие дедукции; в главе IV мы вернемся к их рассмотрению, причем будем пользоваться иными технически-

234

приемами. А сейчас удовольствуемся анализом явления, кото-а объясняет указанные пункты, — соположения.

Изучение союзов причинности показало нам, что у ребенка есть щнденция попросту сополагать утверждения, вместо того чтобы выяв-цять причинные связи. Когда ребенку предлагают дополнить фразу, содержащую такие связи, он обнаруживает колебание и даже сме-1(»ивает различные возможные связи: причинность, последователь­ность и т. д. Изучение связи логического подчинения показало нам также, что потребность в оправдании и доказательстве остается весьма рудиментарной до 7—8 лет и что и с этой точки зрения детям свой-р^венна тенденция сополагать суждения вместо подчинения их одно /Другому, чтобы сделать возможной дедукцию. Наконец, изучение союзов Противоречия (противительных) продемонстрировало нам третью разновидность соположения: не умея пользоваться явно выражен­ным противоречием, то есть «хотя» (дио!дие) и другими союзами подчинения, означающими противоречие, ребенок заменяет эти сою­зы при помощи «но», которое как раз и служит для соположения (для §очинения) противоречащих предложений вместо означения их точ-Иых отношений.

| Таким образом, стиль ребенка и самая мысль его могут быть срав-|мваемы с его рисунком. Большое количество деталей указывается -Правильно. Рисунок велосипеда у ребенка в возрасте около 6 лет *4>едставляет, например, кроме рамы и двух колес педали, цепь, зубчатое колесо, шестерню. Но эти детали находятся рядом одна .р другой, вне какого-нибудь порядка: цепь нарисована рядом с зуб-йатым колесом, а не правильно на него надета, педали висят в пу­стоте, а не прикреплены. Все происходит так, как если бы у ребенка имелось чувство связи, как если бы он знал, что цепь, педали и зуб­чатое колесо необходимы для функционирования машины и что эти части «идут одни за другими». Но сознание связей на этом и закан­чивается. Оно не доходит до более или менее точного знания под­робностей сцепления и контакта. Рисунок, следовательно, похож на *яысль или мысль на рисунок: оба сополагают, вместо того чтобы Синтезировать.

« Теперь зададимся вопросом, в каких отношениях находится со-^яоложение с явлением синкретизма (см. главу IV части I), его пря-^>й противоположностью. В зрительном восприятии соположение значает отсутствие связей между подробностями; синкретизм есть •>ительное восприятие целого, создающее схему неотчетливую, 5щую и вытесняющую детали. В вербальном понимании соположе->»е — это отсутствие связи между различными частями фразы; син-зетизм же есть понимание совокупности, делающей из фразы еди-

235

мое целое. В логике соположение ведет к отсутствию подчинения или взаимных оправданий между последовательными суждениями; синкретизм ведет к тенденции связывать все со всем, все оправ­дывать основаниями, самыми хитро придуманными или самыми странными. Короче, во всех областях соположение и синкретизм про­тивостоят друг другу как прямые противоположности, ибо синкре­тизм — это преобладание целого над подробностями, а сополо­жение — преобладание подробностей над целым. Как объяснить подобный парадокс?

В действительности эти два явления дополняют друг друга. Они возникают, как только восприятие, даже у взрослого, плохо анализи­рует какой-либо предмет — новый или слишком сложный. С одной стороны, не различая достаточно деталей, восприятие создает смут­ную и неотчетливую схему целого, а это и составляет синкретизм. С другой — как раз в силу неразличения деталей восприятие не спо­собно уточнить включения или связи, что и составляет соположе­ние. Преобладание целого над частями или частей над целым явля­ется результатом одного и того же отсутствия синтеза, ибо синтез есть в некотором смысле равновесие между тенденцией составлять схемы и тенденцией анализировать, или иначе: так как ум находится не в статическом состоянии, но в постоянном движении, синкретизм и соположение составляют два момента детского понимания. Если допустить, как это всеми данными подтверждается, что детское по­нимание менее синтетично, чем наше, и ребенок строит схему цело­го, стараясь все связать со всем, стремясь ввести новое и непред­виденное в уже известную ему схему, то открытие новых явлений или вторжение явлений, не поддающихся классификации и непоня­тых, ломает такую систему и разлагает такие схемы, пока не образу­ются новые системы, которые разрушаются в свою очередь.

Это особенно ясно в отношении к причинной связи или связи ло­гического оправдания. Мы видели (часть I, глава V) тенденцию ре­бенка все объяснять, а следовательно, и прибегать к обоснованиям предпричинным, рождающимся некоторым образом из смешения по­рядка физического, или причинного, с порядком психическим, или рациональным. Представляется вполне естественным, что подоб­ная тенденция сопровождается подлинным неумением оперировать причинными связями в собственном смысле этого слова, как это и подтвердило наше изучение союзов причинности: одна и та же не­приспособленность к постижению реальной связи явлений создает и преждевременные синтезы, и ошибки в анализе. Но также вполне естественно, что эта самая тенденция непосредственно оправды­вать явления и события становится одновременно и предлогичес-

236

удой, и предпричинной, потому что она рождается из неразличения у порядка логического и порядка причинного и, значит, сопровождает-⁴1^я также природной неправильностью в употреблении логических под-^инений: неприспособленность к постижению существующих связей между явлениями действительно идет рядом с неприспособленно­стью к связыванию суждений между собой. Здесь налицо два част­ных случая закона, в силу которого каждый недостаток в синтезе влечет . за собой одновременно и синкретизм, и соположение.

Родство синкретизма и соположения ясно показывает, какое тол­кование следует дать последнему. Соположение, в сущности, есть указание на отсутствие в мысли ребенка какого бы то ни было пред­ставления о необходимости. Ребенок не знает необходимости — ни физической (того, что природа повинуется законам), ни логической (Того, что данное утверждение необходимо влечет за собой другое). Для него все связано со всем, что сводится к утверждению, согласно которому ничто не связано ни с чем.

¹ В сотрудничестве с Ольгой Матт. Мы здесь выражаем искреннюю благодар­ность г-ну Доттрану и преподавательскому составу Школы, в которой мы работа­ли, за доброжелательное гостеприимство, оказанное нам.

²11^ие1 С. Н. !_ез йеззтз сГип ептап!. — Рапз: А1сап, 1913.

³ См. в части! (глава III, §4,5).

⁴ Обычными литерами даны дополнения, курсивом — сам ответ ребенка.

⁵ Казалось бы, для проверки гипотезы, в силу которой «потому что» озна­ чает также у ребенка связь простого соположения, попросту можно спросить у наших испытуемых, что значит «потому что». Но каждое определение предпо­ лагает осознание бессознательного пользования операциями, а известно, в силу закона осознания Клапареда, что, чем более автоматически употребляется ка­ кое-нибудь отношение, тем труднее его осознать. Мы наблюдали, впрочем, в пре­ дыдущем параграфе, насколько детский эгоцентризм мешает всякому осознанию собственной мысли. Эти выводы относительно «потому что» легко проверить: действительно, когда спрашивают у детей 7—8 лет, что означает «потому что» в такой фразе, как «Я не пойду завтра в школу, потому что болен», то большин­ ство отвечает: «Это значит, что он болен». Другие утверждают: «Это значит, что он не пойдет в школу». Короче, дети совершенно не сознают определения слова «потому что», хотя они и умеют им оперировать спонтанно, по крайней мере в том смысле, в каком мы видели.

⁶ Мы ничего не говорим об «ибо», которое появляется почти исключительно в Письменном языке, а потому и очень редко употребляется в 7—8 лет. Однако мы Проделали с этим словом несколько опытов. Эти опыты дали нам результаты, Аналогичные только что описанным. Случается, впрочем, что «ибо» бывает непо- .Кнтным, тогда оно значит в разных случаях «и» и даже «но», например: «Сегодня •<*рко, ибо завтра будет холодно» (Боз, 7 л.); «Эта девочка очень мила, ибо

«ее очень скверный недостаток» (Гин, 9 л.) и т. д.

237

Трудно в итоге решить, что в этих ошибках отнести за счет факторов логичес­ких, а что за счет факторов грамматических. В той мере, в какой для нас это было возможно, мы нашли те же самые явления, как применительно к «потому что», и в возрасте, когда «потому что» употребляется уже правильно (8—10 лет). Это запоздалое повторение вполне естественно: часто бывает, что новое препят­ствие возрождает трудности, уже побежденные при встрече с иным препятствием.

⁷ Ср. с этой точки зрения выражения типа «говорят, что» у детей, которые открыли уже настоящие логические основания; Жан (8 л.): «¹/₂ от 6 есть 3, потому что говорят, что 3 и 3 дают 6»; «¹/₂ от 9 не 4, потому что 4 и 4 составляют 8 и нельзя сказать, что 4 и 4 составляют 9».

⁸ Известно, что грамматические классификации по признанию современных лингвистов очень произвольны; поэтому читатель не удивится, что слово «тогда» (а!огз) фигурирует среди союзов, ибо оно часто выполняет их функцию.

⁹ Р!аде( Л. Езза! гиг !а тиШрПсаИоп 1од1яие е( !ез йеЫКг йе 1а репзёе тогтеНе спег Гептап!// Ор. с!1 — Р. 222

¹⁰ Чтобы различить запас слов понимаемых и произносимых, см.: Воуе! Р. !п- 1егт. с!ез ЁОис. — 1916. — N 34—35. — Р. 35.

¹¹ К1Ьо1 Т. 1'ёуо1и(юп дез {дёез дёпёга1ез. — 4^те ё<1 — Рапз, 1915.—Р. 38.

¹² См. определение этих терминов в главе IV, § 2.

¹³ Согласно принятой теперь логической терминологии, суждениям общим про­ тивопоставляются суждения единичные и специальные. Термины универсальный и частный характеризуют лишь количество сказуемого по отношению к подлежаще­ му, а не объем подлежащего.

Глава Л

ФОРМАЛЬНАЯ МЫСЛЬ И СУЖДЕНИЕ ОБ ОТНОШЕНИИ

ЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ТЕСТА НЕЛЕПЫХ ФРАЗ ВИНЕ И СИМОНА¹

В наши намерения совершенно не входит излагать здесь вопро­сы формальной мысли и суждения об отношении у ребенка в це­лом. Наша цель — только отметить связь, которая соединяет эти две проблемы с проблемой детского эгоцентризма и сопутствующи­ми ему вопросами, которые мы изучали в связи с эгоцентризмом мыс­ли. Чтобы отметить эту связь, лучше всего изучить какой-нибудь тест на понимание, где находились бы интересующие нас факторы. Мы выбрали для этого тест Вине и Симона.

Пять нелепых фраз хорошо известного теста Бине и Симона² дейст­вительно требуют от ребенка довольно тонких рассуждений, анализ которых интересно проделать. Можно спросить себя, в частности, почему некоторые из этих нелепостей, которые с первого взгляда представляются самоочевидными, обнаруживаются ребенком лишь в возрасте 10 лет (и даже, как кое-кто утверждает, в 11 лет). О логи­ке ребенка существует так мало достоверных данных, что следует собирать их всюду, где только возможно; в то же время тесты обще­го понимания или возрастного уровня, какими являются тесты Бине и Симона, приобретут еще больший интерес, когда по поводу каж­дого теста будет известно, какую именно из многочисленных функ-

- ций понимания он измеряет. Сначала может показаться, что подо­ бный анализ уводит нас далеко от вопросов, которые мы изучали в главе I. Но это не так. Во-первых, мы видели, что употребление ло­ гического «потому что» и союзов явно выраженного противоречия («хотя» и т. д.) предполагает наличие способности соблюдать пра­ вила при рассуждении, а следовательно, и оперировать формаль-

* ной дедукцией. Важно поэтому выяснить теперь, каким условиям ^Подчиняется эта формальная мысль. Во-вторых, после изучения «Синкретизма и соположения, которые являются следствиями эго-

(ентризма, отражающимися на структуре мысли, нужно изучить за-оуднения, наблюдающиеся у ребенка при пользовании суждением

239

об отношении в собственном смысле слова, затруднения, родственные явлению соположения и, подобно ему, вытекающие из детского эго­центризма. С этой двойной точки зрения анализ теста Бине и Симо­на составит естественное продолжение наших исследований. С этой целью мы попытаемся истолковать ответы 40 женевских школьни­ков от 9 до 11—12 лет.

Мы поступаем следующим образом: расспрашиваем сначала де­тей, пользуясь техникой Бине и Симона³, затем, получив ответ, мы заставляем ребенка повторить наизусть самый текст нелепой фра­зы. Чаще всего фраза искажается ребенком очень своеобразно. По­том мы ему вновь читаем точный текст, чтобы исключить факторы невнимания и забывчивости. Наконец мы требуем от ребенка соста­вить фразу так, «чтобы в ней не было ничего глупого». Рекомендует­ся также, например в вопросе о трех братьях, брать иллюстрации из окружающей ребенка среды. Таким путем в конце концов мы доби­ваемся понимания того, что именно ребенок хочет сказать.