§7. Заключение

Эти несколько наблюдений над схематизмом понятия «страна» поз­воляют нам дополнить выводы, намеченные применительно к по­нятию о семье, то есть проконтролировать идею родственной связи, соединяющей отсутствие относительности и детский реализм.

Спросим вначале: что в предшествующих понятиях свидетельствует о трудности оперирования отношениями? Конечно, то, что Женева, хотя и понимаемая как «часть» Швейцарии или как расположенная «в Швейцарии», реально не составляет еще «части» в том смысле, как понимают это взрослые. И в самом деле, мы уже старались по­казать в одной из предшествующих работ⁵, насколько эволюция час­тичного отношения подвержена усложнениям у ребенка. Когда мы занимались вопросом об осмыслении восприятия, мы не изучали частичного отношения ради него самого, то есть того, как оно ис­пользуется в ходе конкретного наблюдения. Мы ограничились, как и в настоящем очерке, вербальным выражением понятия о части, то есть разложением на части и целое, производимым разумом по поводу предметов, о которых говорят, не видя их. Видоизменяя тест Берта, мы поставили следующий вопрос: «Жан говорит своим тетям: «Часть моих цветов — желтая». Потом он у них спрашивает, какого цвета его букет. Мария говорит: «Все твои цветы — желтые». Симона говорит: «Некоторые из твоих цветов — желтые», а Роза го­ворит: «Ни один из твоих цветов не желтый». Которая из трех дево­чек права?» Так вот, любопытно, что еще в 9 и 10 лет почти все спрошенные мальчики ответили: 1) букет Жана целиком желтый и 2) Мария и Симона говорят одно и то же. Другими словами, выраже­ние «часть чего-нибудь» или «некоторые из» словесно не поняты. Выражение «часть моих цветов» здесь значит «мои некоторые цве­ты», которые образуют частичный букет или маленький букет. Тут

288

имеется специальный смысл, приписываемый предлогу «с!е», о чем МЫ уже говорили (см. главу II, § 4). Но есть и нечто большее, и вот к этому-то мы и хотим подвести.

Имеется детская способность мыслить — по крайней мере в вербальной плоскости, о которой только и идет речь, — часть неза­висимо от целого, не разыскивая целого и не устанавливая частич­ного отношения.

«Часть — это то, что не цело» (цитированная статья, с. 466); «Половина — дгйо нечто такое, что разрезано», — говорит Бэн (7 л. 1 м.). «А другая половина? — Ее выбросили»; «Это значит, что он [букет] имеет одну Орповину желтую. — А другую половину? — Ее нет». (Там же с. 467); «[Букет] это часть. — А желтые цветы? — Нет, это часть, которая вместе с букетом». (Там же с. 471).

Как истолковать эти факты? Они в одно и то же время объясняют­ся неспособностью к логическому умножению и неспособностью к логике отношений. С одной стороны, когда ребенок находится пе­ред двумя или несколькими логическими категориями (здесь — «бу­кет» х «желтые цветы»), он не старается понять, взаимодействуют ли они: он сразу же обнаруживает тенденцию сополагать или смеши­вать их (см. далее главу IV, §2). С другой стороны, если тенденция предпочитать соположение умножению или интерференции столь сильна, то это следствие непобедимой привычки ребенка думать о вещах абсолютно, вне связей между ними. Здесь ясно можно по­чувствовать, насколько логика категорий находится в зависимости от логики отношений. Категории — это, так сказать, лишь моментальная фотография подвижной игры отношений.

289

_(<1< Такие явления мы находим в связи с вопросами о Швейцарии. Даже те дети, которые определяют Швейцарию как совокупность кан­тонов, или как целое, часть которого составляет Женева, или как «ртрану, в которой находится Женева, раньше третьей стадии не мо-||?Т еще уловить отношения целого к части: целое для них является *о абстракцией (случаи Рея и т. д. и в особенности Дюпа, который .{{Читает, что Швейцария меньше, чем Женева), то чем-то другим, |1не суммой частей, как думает Стю, помещая швейцарцев в большой кружок, который окружает кантоны и выходит за пределы их. Короче, фркты, подобные тем, которые мы только что анализировали, ясно указывают на тенденцию мыслить часть как нечто самостоятельное, ЗЦая, однако, что это часть, и забывать о целом, которое становится То абстракцией, то другой частью. Эти факты отмечаются при изуче-Дии развития у ребенка понятия о дроби, в особенности при анализе Детских рисунков: части одного и того же целого (человек, дом, авто-^обиль и т. д.) всегда нарисованы, а значит, поняты независимо от

Зак. № 233

целого, прежде чем произошел их правильный синтез. Здесь, таким образом, имеется обычный факт, свидетельствующий о столь об­щей для всех детей тенденции избегать употребления различных отношений и замещать относительные понятия такими, которыми можно мыслить вне связи с другими, абсолютно.

С какими факторами связана эта тенденция в данном частном слу­чае? Безусловно, с реалистической тенденцией, которая заставляет ребенка принимать свою непосредственную точку зрения за един­ственно реальную и мешает поставить эту точку зрения в соответст­вие с опытом. Но какова эта непосредственная точка зрения? — Не зрительная и не пространственная. Дети, с которыми мы имеем дело, даже как будто совершенно лишены всякого интереса к географии. Они не только не осведомлены относительно положения мест, о ко­торых мы им говорим, но не имеют никакого понятия и о расстоянии. В 7—8 лет Африка не считается дальше от Женевы, чем Швейцария или Лозанна. Из этого отсутствия интереса можно было бы даже из­влечь одно, на первый взгляд серьезное возражение против нашей анкеты, ибо, как правило, бесполезно спрашивать детей о предме­тах, которые их не интересуют. Тогда ребенок отвечает, что ему придет в голову, или выдумывает. Однако в данном частном случае возра­жения отпадают, ибо страны интересуют ребенка, но только не с точки зрения пространственного реализма, что как раз и объясняет отсут­ствие в детских понятиях относительности, и в том числе отношения целого к части.

Это прежде всего точка зрения номинального реализма и артифи-циализма. Ребенка в первую очередь интересует название. Большое число детей определяло страну так: «Это кусок земли, имеющий название». Иначе говоря, происходит то же самое, что и с рисунком, где также реализм интеллектуальный и даже номинальный ведет к соположению частей и отсутствию отчетливых пространственных отношений. До 7—8 лет, например, ребенок, рисуя велосипед, зна­ет, что нужны «колеса», «педали», «цепь», «маленькое колесико» и т. д. Поэтому он ограничивается тем, что рисует их рядом, и дума­ет, что эти части «идут вместе», но не заботится о контакте между ними. Раз они существуют и имеют название, они необходимы, но их взаимные отношения не представляют важности. То же самое про­исходит, когда речь идет о стране: страна — это, собственно, группа домов и кусок земли. Дома построены и земли разграничены каким-то «месье»; тот же «месье» дал им название, чтобы отличить их от других. По воле этого «месье» страны поддерживают друг с другом более или менее сложные отношения собственности. Только эти отно­шения и имеет в виду ребенок, когда он говорит, что Женева составля-

290

ет часть Швейцарии или находится в Швейцарии, но именно в силу того, что у Швейцарии есть название, она существует где-то далеко, независимо от кантона. Всем недавно выученным названиям (а ребе­нок любит заполнять ими свою память: какая-нибудь «страна Жекс» очень часто понимается в том же значении, как и Швейцария, Франция И Америка) соответствует интерес, состоящий не в том, чтобы помес-тить на свое место страну, называемую так или иначе, и не в том, что­бы представить себе ее реально как «часть» какой-то другой (хотя вербальное выражение, воспроизводимое ребенком, как будто на это указывает), а в том, чтобы рассматривать ее как существующую не­важно где или как возникшую где-то рядом или за счет других.

¹ Отсутствие отношений целого к частям соответствует в данном частном случае, как и во многих других (рисунок), интеллектуально­му и номинальному реализму.

Здесь не место заниматься изучением представлений детей отно­сительно происхождения стран, что составляет совершенно другую тему. Но вот несколько примеров понятий, которые хорошо показывают, на­сколько интерес ребенка далек от пространственных отношений:

Шла (7л. 11 м.) полагает, что «Франция принадлежит другому "месье" [чём Швейцария]. — А Швейцария тоже принадлежит какому-нибудь месье? — Нет, да, тому месье, который хотел выдать нам паспорта». ,>.- Для Стю (7 л. 8 м.) страна — это «большой план. — А что это такое? — Рису­нок. — Это существует на самом деле? — В земле». Для Фре (7 л.) страны делаются по мере надобности подрядчиками. Для Про (8 л.) страны узнаются на вокзалах, «потому что это отмечено на вокзалах». Для Конта (9 л.) то же самое: «Это отмечено [на вокзалах]. — А если ты идешь пешком? — Тогда это на дороге, это отмечено, имеется надпись» и т. д.

Короче, подобно тому как ребенок, говоря о семье, не старается Пойти дальше своей непосредственной точки зрения («быть вместе в одной квартире» или «носить одну и ту же фамилию»), точно таким же образом ребенок высказывает здесь свое номинальное понятие о стране как абсолютное. Следовательно, номинальный реализм ведет ЧЙпредставлению о странах вовсе не в пространственном аспекте, Способном содержать в себе отношение целого к части, но в вообра-плоскости, где предметы мыслятся абсолютно, без отноше-одних к другим или по крайней мере без каких-либо других воз-*»ожных отношений, за исключением смутных и недифференциро­ванных отношений «собственности» («это рядом с тем»). ••'' В случае со страной, как и в случаях с семьей, братьями или пра-Айи левой сторонами, реализм, зависящий от эгоцентрических привычек Придерживаться непосредственной точки зрения, влечет за собой **бутствие какой бы то ни было относительности, то есть фактичес-ШФюспособность оперировать логикой отношений.

'!** 291

1

|М>

///. выводы

Какой вывод о детском рассуждении можно сделать из этих фак­тов? Исследуя понятия брата, левой и правой сторон, семьи и стра­ны, мы занимались лишь схематизмом суждения. Теперь наступило время свести воедино эти материалы с материалами глав I и II.

Главнейший вывод главы I состоял в том, что ребенок вследст­вие трудности осознать свою мысль—трудности, вызываемой эгоцентриз­мом, — рассуждает лишь о единичных или специальных случаях. Обобщение для него трудно, а потому трудна и всякая последо­вательная дедукция. Он сополагает свои идущие одно за другим суждения вместо того, чтобы их связывать. А отсюда его мысли не хватает внутренней необходимости. Даже тогда, когда ребенок до­стигает умения обобщать и делать выводы с большей легкостью (как мы это видели в главе II), формальная дедукция остается для него чуждой, потому что он не может отделаться от своих личных сужде­ний и не способен рассуждать, исходя из любого допущения, пред­ложенного другим.

Изучение суждения об отношении, которым мы затем занялись, вполне подтверждает эти результаты, показывая их общее значение совсем с другой стороны. Это мы сейчас и попытаемся показать.

Вывод, к которому мы приходим, состоит в следующем: ребенок не понимает, что некоторые понятия, явно релятивные для взросло­го, представляют отношения по крайней мере между двумя предме­тами. Так, он не понимает, что брат необходимо должен быть чьим-либо братом, или что предмет необходимо должен быть слева или справа от кого-нибудь, или что часть необходимо составляет часть целого. Он рассматривает эти понятия как существующие сами по себе, абсолютно. Или еще: он определяет семью не по родственным отношениям, соединяющим ее членов, а по занимаемому простран­ству, исходя из непосредственной точки зрения, которую он усвоил, видя свою семью сгруппированной вокруг него в одной квартире. Заме­тим, что подобные факты имеют безусловно общий характер и что мы могли бы без конца приводить их. Так, например, благодаря учительнице Пасселло из Женевы мы теперь знаем, что в 7 лет понятия «друг» и «враг» еще лишены относительности. Враг — это «солдат», «некто, кто дерется», «злой человек», «некто злой», «некто, кто хочет делать зло» и т. д. Так что это не лицо, являю­щееся врагом по отношению к другому лицу, а враг сам по себе. То же самое наблюдается относительно слова «друг».

Вместе с Ханлозер мы обнаружили в изобилии подобные же фак­ты по поводу слова «иностранец». В возрасте, когда дети умеют ска-

292

.вить, что иностранцы — это люди других стран (к 9—10 годам), они еще не знают, что сами являются иностранцами по отношению к этим людям. Они не понимают взаимности этого отношения, тем более ^огда, когда называют иностранцами уроженцев других стран, но живущих в Женеве. Число таких примеров можно было бы легко увеличить.

Рейхенбах, преподаватель в Ла-Шо-де-Фоне, любезно сообщил нам следующий факт. Когда несколько школьников (около 10—11 лет) В его присутствии утверждали, что Берн «на севере», потому что хо­лодный ветер идет «из Берна» (что для Ла-Шо-де-Фона правильно), он спросил у них, где находится север по отношению к Базелю и откуда должен дуть ветер в Базеле. Дети единогласно ответили, что холодный зимний ветер дует тоже из Берна и что Берн по-преж­нему на севере. Мы могли сами констатировать в Париже, что для школь­ников 10—11 лет Версаль расположен на западе от Парижа, точно также как и на западе от Бордо. Мы видели в Женеве детей, не спо­собных понять, что Швейцария в одно и то же время лежит к северу от Италии и к югу от Германии: если она на севере, то она не на юге. Таким образом, страны света для детей имеют значение абсолютное.

И подобная реалистическая (эгоцентрическая) тенденция, так же ка*и трудность осознания, тоже зависящая от эгоцентризма, содей­ствует ограничению детского рассуждения лишь единичными случа­ями. В самом деле, почему трудность осознания ведет к рассужде­нию лишь о единичных предметах? Потому что, оставляя в области бессознательного мотивы, руководящие мыслью, сознание которых одно могло бы повести к общим предложениям, эгоцентризм и выте­кающее из него отсутствие сознания ведут ребенка к рассуждению лишь о непосредственно данном, о предмете вне связи с другими. хРчевидно, что как раз к такому же результату, но по другому пути ведет и детский реализм, который мы только что описали.

Не умея понять взаимность или относительность таких понятий, *Як «брат», «правая и левая стороны» и т. д., ребенок тем самым не в состоянии их обобщить; он не может указать наиболее темноволо­сую из трех девочек, которых сравнивают путем отношений цветов, или не может сказать, какой из трех предметов находится правее Других.

Даже рассуждая об этих единичных предметах, ребенок не умеет настолько обобщить относительные понятия, чтобы применить их ко всевозможным случаям. И здесь еще ложное обобщение вытесняет собой истинное обобщение: ребенок бессознательно распространя­ет свою непосредственную точку зрения на все возможные точки зрения <Й*еализм), вместо того чтобы сознательно обобщать отношение, ясно

293

понятое им как относительное и взаимное (релятивизм). Реализм, таким образом, есть вид непосредственного и незаконного обобще­ния, а релятивизм — это обобщение опосредованное и законное.

Что касается обобщения, изучение логики отношений подтверждает результаты, полученные при исследовании логики классификации. В обоих случаях кажущееся обобщение детской логики происходит оттого, что единичная и непосредственная схема применяется бес­сознательно ко всем предметам, которые этому более или менее поддаются, и в обоих случаях бессознательность и отсутствие кон­троля над этим применением мешают действительному и отчетливо сформулированному рассуждению пойти дальше единичных приме­нений. Короче, в обоих случаях реалистический или непосредствен­ный характер рассуждения мешает выявлению отношений и обоб­щений⁶.

Кроме того, детский реализм, в противоположность релятивизму, присущему логике отношений у взрослых, равным образом ведет к подтверждению результатов наших опытов в области оформленно­го рассуждения. Эти опыты показали нам неспособность детей до 11—12 лет усвоить точку зрения собеседника настолько, чтобы иметь возможность правильно рассуждать о его взглядах, или, в двух сло­вах, неспособность рассуждать о чистых допущениях, делать в пра­вильной форме умозаключение о логических посылках, не основан­ных на простой вере. Как раз возраст в 11—12 лет, когда подобные рассуждения становятся возможными, является одновременно, как мы видели, и возрастом, когда трудности в отношении «брата», «ле­вого» и «правого» начинают вполне преодолеваться. Здесь, может быть, и простое совпадение. Но эти два достижения и в самом деле имеют общую черту: оба отмечают десубъективацию мысли и спо­собность объективно оперировать отношениями, рассматриваемы­ми сами по себе.

Таким образом, наш анализ логики отношений подтверждает вы­воды, сделанные при изучении логики классификации и самых об­щих логических связей: оба исследования показывают, что мысль ребенка идет от состояния эгоцентрической непосредственности, когда сознание знает лишь единичные предметы, мыслимые абсолютно и не находящиеся ни в каком отношении одни с другими, к состоянию объективного релятивизма, в котором мысль выявляет многочисленные отношения, связывающие предметы, которые позволяют осуществлять обобщения предложений и устанавливать взаимоотносительность точек зрения.

Таковы выводы, которыми мы вновь подробно займемся в следу­ющей главе, под иным углом зрения. Глава I, показав нам, что ребе-

294

И0К сополагает свои суждения вместо того, чтобы выводить их одни ИЭ ДРУ^ГИХ> выявила, что детская логика лишена понятия о необходи­мости. Главы II и III, раскрыв нам неспособность ребенка управлять логикой отношений, обнаружили корни этой особенности: ребенок потому не доходит до пользования отношением, что он не схватывает вза­имности, существующей между различными точками зрения. Нам остается продемонстрировать, какова интимная структура мысли, находящейся в неведении о логической необходимости и взаимнос­ти отношений. Мы видим, что необходимость и взаимность состав­ляют особо характерную черту обратимости (гёуегз1ЫИ№) логичес­кой мысли. Теперь же мы попытаемся показать, что самая общая, характерная черта детского рассуждения это то, что можно назвать его необратимостью (1ггёуегз|'ЬШт,ё).

'В сотрудничестве с Софи Эшер, Ульрикой Ханхарт и Сюзанной Перре.

² Интересно отметить, что, согласно тесту Декроли , которым пользовалась Декедр В Женеве (ТЭезсоеийгез А. 1е с!ёуе1орретеп( с!е Гептап1 йе йеи х а зер1 апз. Ор. еЛ»- Р. 219), возраст правильной ориентации равным образом определен в 5 с пддрвиной лет.

_:Ч 'Делакруа наблюдал факты, вполне согласующиеся с нашими. См.: Ое!ас-гшх Н. 1е Ьапдаде е! 1а Репзёе. — Рапз: А1сап, 1924. — Р. 550, примечание. По случаю выражаем сожаление, что не могли здесь воспользоваться прекрас-Лвй книгой Делакруа: она появилась тогда, когда настоящая книга была уже вфанках.

⁴В сотрудничестве с Лизой Ханлозер.

«.-.v Р*аде1 .). Езза! зиг яие!диез азрес*з йи с!ёуе1орретеп1 йе 1а пойоп йе раг«е с|5вг 1'еп(ап1//.)оигп. йеРзуспо!.—1921.— Уо!. 18,—Р.449.

, • По поводу осознания неосознанных схем Клапаред пришел к следующей Замечательной формуле: «В действительности мы наблюдаем двойное движе­ние от подразумеваемого и бессознательного обобщения к бессознательной ив» сознательной индивидуализации; потом от этой индивидуализации к со­знательному обобщению» (Агсп.о'е Рзусгю!. —1919. — Уо!. 17.— Р. 77).

•»'„