1) Трудовым процессом;

2) Психологическими особенностями взаимоотношений (симпатия и

антипатия, этнические различия, коммуникация и т.д.);

3) Личностными качествами членов группы (неумение контролиро-

вать эмоции, агрессивность, бестактность и т.д.).

Таким образом, организационное поведение, являясь видом социаль-

ного поведения, имеет множество модификаций и проявлений. Изучение

организационного поведения неразрывно связано с изучением самой орга-

низации, т.к. его характеристики в немалой степени обусловливают и пове-

дение личности в них. Особое внимание необходимо обратить оргкульту-

ре, феномену, отражающему многообразие всех социальных, произ-

водственных, персональных, пространственно-временных характеристик

организации и сложившейся в ней структуры.

127 Кричевский р.Л. Если вы –руководитель. Элементы психологии менеджмента

в посвседневной работе. –М., 1998.

130

Образовательные учреждения, будучи организациями с довольно

жесткой формальной структурой власти и подчинения и размытыми целя-

ми, а также характеризующиеся многоуровневыми горизонтальными и

вертикальными составляющими взаимодействия, представляют весьма

сложную и многоплановую систему. Особенное значение в определении

поведения приобретает оргкультура образовательного учреждения, и в

особенности, школы. Здесь пересекаются несколько субкультур, ориенти-

рованных друг на друга. Однако эти субкультуры, невзирая на казалось бы

наличие различного рода связей, тем не менее, оказываются не взаимоо-

пределяющими по ряду показателей. Так, изучение влияния оргкультуры

школы на эмоциональное благополучие учеников, предпринятое

И.В. Скрипичниковой, показало, что культура педколлектива сама по себе

не оказывает существенное влияние на благополучие учеников; оно может

быть только в случае взаимосвязи с другими факторами. Еще Д.А. Узнадзе

говорил о ≪трагедии образования≫, заключающейся в том, что взрослые и

дети находятся в совершенно разных социокультурных полях в отношении

детского настоящего: их ориентации не только не совпадают, они противо-

положны.

Весьма интересное исследование в плане организации диалога меж-

ду учеником и учителем было проведено Е.Н. Чесноковой128. Диалог в

учебном процессе, по мнению автора, –это взаимодействие учителя с уче-

ником, развивающий характер которого определяется отношениями ин-

тереса (вступаю в личный контакт), веры (отказываюсь от ожиданий), лю-

бви (вижу, слышу, чувствую) и уважения (соблюдаю права), которые поз-

воляют включить исследовательские развивающие и управляющие функ-

ции инструментальной составляющей диалога: исследовать опыт и по-

требности ученика; включить его поиск и мотивацию; передать ему ответ-

ственность за обеспечение этих потребностей в контексте учебной дея-

тельности, превратив тем самым ученика в ее субъект; исследовать вну-

тренние трудности ученика, не позволяющие ему преодолевать внешние

препятствия, и превратить их в точки развития, усиливающие рефлексив-

ные процессы ученика; создавать условия для построения им новой карти-

ны мира, для которой язык слов позволяет найти новый контекст для всех

мнений, и каждому мнению свое место в общем контексте.

Такое понимание диалога позволяет вывести на новый уровень всю

систему взаимоотношений педагога и ученика. Однако весьма важным об-

стоятельством в этих отношениях является незапрограммированность си-

туативных переменных. Отсюда приобретает важное значение социальная

прогностическая (антиципирующая) способность учителя в отношении си-