1. складання задач за малюнком (наприклад: на малюнку зображено 6 кролів, із яких 4 білих та 2 чорних. Проаналізувавши малюнок з допомогою запитань (що зображено на малюнку?, якого вони кольору?, скільки чорних кролів?, скільки білих кролів?), даємо завдання скласти за малюнком одну чи кілька задач відповідно до індивідуальних особливостей учнів. На прикладі різноманітних задач учні переконуються, що одні і ті ж самі дані дозволяють скласти різноманітні задачі, які мають різноманітні розв’язання та відповіді);

2. У заданій та розв’язаній задачі змінити запитання так, щоб вона розв’язувалася іншою дією;

3. змінити умову заданої задачі так, щоб її розв’язання мало вказаний вигляд (наприклад: для задачі “У двох банках 9 кг фарби, а в одній з них 4 кг. Скільки кілограмів фарби у другій банці?” маємо розв’язання: 9–4=5 (кг). Змініть умову так, щоб розв’язання задачі мало вигляд 9–5=4) тощо.

Особистісно-зорієнтований навчальний процес вимагає відмінної обізнаності вчителя з індивідуально-психологічними особливостями школярів. Знаючи їх, вчитель зможе пропонувати кожному учневі ті вправи, які потрібні саме йому для розвитку слабких сторін його особистості. Так, вивчення умінь школярів, які не встигають або вчаться задовільно, свідчить, що, як правило, вони слабо опанували прийомами розумової діяльності – порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, конкретизація, систематизація тощо. Якщо вчителі не приділятимуть їхньому формуванню належної уваги, то годі сподіватися на успіх в опануванні учнями прийомами розв'язування задач. Саме тому, розв’язуючи задачі зі слабо підготовленими учнями, спочатку слід особливу увагу звертати на формування прийомів розумової діяльності, докладно розглядати застосовані способи і прийоми, терпляче пояснювати і формувати відповідні уміння. Так, для формування прийому порівняння доцільно використовувати пари задач, які мають: 1) однакові умови, але різні запитання; 2) однакові запитання, але відмінності в умовах; 3) однакові розв’язання, але зміст однієї і тієї ж дії у кожній задачі різний (наприклад: а) Роману слід намалювати 5 кружечків. Він намалював на 3 кружечка більше. Скільки кружечків намалював Роман?; б) Роману слід намалювати 5 червоних кружечків, а синіх на 3 більше. Скільки синіх кружечків слід намалювати Роману?). Для того, щоб учні краще зрозуміли відмінності між двома останніми задачами, необхідно використати наочність, яка представлена у таблиці № 10.15.

Таблиця № 10.15.

Наочність до задачі №1.	Наочність до задачі №2.
Потрібно намалювати -      Намалював -      та ще    Скільки всього ...?	Червоних -      Синіх -      та ще    Скільки синіх ... ?

Здійснюючи особистісно-зорієнтований підхід до учнів з низьким рівнем сприймання і розуміння, слід спиратися на сильні сторони їхньої розумової діяльності з подальшим формуванням і вдосконаленням слабких. При роботі з дітьми з високим рівнем сприймання потрібно відразу виправляти недоліки в їхньому мисленні або формувати ті його ланки, яких бракує, поступово залучаючи до цього сильні сторони їхньої розумової діяльності. Якщо нервова система дитини слабка, то продуктивність праці найвища за умови чіткого режиму дня та організації роботи. За слабкої рухливості нервових процесів спостерігається повільне входження у новий вид діяльності, а за високої рухливості нервових процесів спостерігається зростання активності, коли змінюється діяльність. Саме ці закономірності слід враховувати вчителеві у навчальному процесі. Сказане обґрунтовується висновками, одержаними Ю.І.Машбицем, який зазначав, що з цілями учіння слід співвідносити не одну, а певний набір, систему навчальних задач. Причому характеристика кожної з них має передбачати і місце задачі у цьому наборі. Одна і та сама задача може виявитися для учня і складною, і простою, і дуже необхідною, і зовсім непотрібною. Отже, обгрунтовуюча використання системи навчальних задач, слід зважати на внесок кожної з них у досягнення не тільки ближчих, а й віддалених цілей учіння, на внесок у задоволення потреб кожної особистості.

Таким чином, в умовах класно-урочної системи навчання відповідно до індивідуально-психологічних особливостей школярів варто добирати завдання, які передбачають спільну пізнавальну мету чи мають той самий зміст, але відрізняються ступенем складності чи потребують різної допомоги. Такий підхід значною мірою спростить підготовку вчителя до уроку при застосуванні особистісно-зорієнтованого підходу в навчальному процесі. З цією метою можна рекомендувати такі прийоми полегшення завдань: 1) повторне розв'язування задачі; 2) заміна числових даних; 3) добір задачі з добре відомим для учнів сюжетом чи життєво практичною ситуацією; 4) повідомлення відповіді до задачі; 5) використання відповідного інструктажу; 6) подача до умови задачі двох-трьох запитань; 7) урізноманітнення вимог до розв'язування задачі, спільної для всього класу; 8) ускладнення творчої роботи сильніших учнів (самостійно скласти задачу, поставити до умови можливі запитання та знайти відповіді на них, змінити числові дані, зв’язки, сюжет, запитання, а потім розв’язати її, порівняти задачу з іншою тощо); 9) конкретизація задачі; 10) складання схеми або плану розв’язання задачі; 11) подання вказівок про особливість задачі або з'ясування найістотнішого моменту в її розв’язанні; 12) подання інформації, потрібної для розв’язання задачі тощо.