2. Новое воспитание или реформаторская педагогика.

Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Основные идеи реформаторской педагогики: свободное воспитание, экспериментальная педагогика, педагогика прагматизма, педагогика личности, функциональная педагогика, воспитание посредством искусства, трудовое обучение и воспитание.

Идея свободного воспитания. Одной из первых к этой идее обратилась шведский педагог Эллен Кей (1849 –1926), которая в книге «Век ребенка» (1905) отразила призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Кей полагала, что искусство воспитания заключается в том, чтобы каждый недостаток ребенка претворять в соответствующее качество, преодолевая зло добром. Решающее внимание она уделяла семейному воспитанию, считая, что мать должна не менее 12 лет заниматься только воспитанием ребенка. Семью она считала ответственной и за обязательное половое воспитание детей. Первая задача воспитания, по мнению Кей, – привить ребенку должные навыки и чувства (любознательность, послушание, повторение действий и др.). Кей выступала против наказаний, считая одним из основных методов воспитания метод «естественных последствий», также важную роль она отводила методу игры. Обучение в школе она предлагала начинать с 9–10 лет и продолжать его до 15–16 лет. При этом цель школьного образования она видела не в передаче суммы знаний, а в формировании у ребенка исследовательского отношения к миру. Обучение она предлагала строить на основе самостоятельного изучения детьми предметов по их собственному выбору. Особое внимание при этом учитель должен обращать на индивидуальность каждого ребенка, исключая соревновательность и сравнивание детей друг с другом.

Идеи свободного воспитания реализовывала также итальянский врач и педагог Мария Монтессори (1870–1952). С этой целью ею были открыты экспериментальные дома ребенка для воспитания дошкольников. Свои педагогические идеи она изложила в работах «Дом ребенка», «Метод научной педагогики». Цель педагогики Монтессори – «помощь психофизическому развитию ребенка с самого рождения». Ею была разработана теория «чувственных фаз» детского развития и «нормализующего воспитания». Монтессори полагала, что существуют различные фазы особой чувствительности для развития двигательной способности, органов чувств, речи, моральных отношений и т.д. (с рождения до 6 лет, с 6 лет – до 12 лет и с 12 лет до 18). «Нормализация» ребенка происходит в процессе свободной самостоятельной деятельности, когда отклоняющиеся черты его поведения (капризы, гнев, агрессия, эгоизм и т.д.) постепенно исчезают, заменяясь признаками нормального поведения (дружелюбие, гуманность, ответственность и т.д.).

В процессе воспитания детей Монтессори придавала значение гигиене физического здоровья, «гигиене психики» и «гигиене мышления». С этой целью ею были разработаны дидактические материалы, включающие задания, выполняемые с спроектированными ею дощечками, кубиками, цилиндрами и т.д. Ею также были разработаны комплексы упражнений для развития речи, органов чувств, распознавания звуков и т.д.

Содержание школьного обучения по плану Монтессори охватывает следующие разделы: моральное воспитание; физическое воспитание и гигиена; естественные и гуманитарные дисциплины. Последние делились на три группы: содействующие самовыражению (музыка, устная речь, изобразительное искусство); способствующие развитию «творческих элементов психики» (математика, родной и иностранный языки); науки для изучения Земли и природы (геология, биология, ботаника, зоология, физиология, астрономия, анатомия). В процессе обучения реализовывалось и трудовое воспитание через формирование земледельческих навыков, навыков самообслуживания и владения определенными ремеслами, навыков обращения с живой природой (уход за цветами и животными).

Представители экспериментальной педагогики (В.А. Лай, Э. Мейман – Германия, Э. Торндайк, У. Килпатрик – США, А. Бине – Франция, Э. Клапаред – Швейцария и др.) пытались использовать данные детской психологии и физиологии, социологии при решении педагогических проблем, при этом они основывались на лабораторных исследованиях, используя методы статистики и систематического наблюдения.

Вильгельм Август Лай (1862–1926) полагал, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые нужно изучать как в лабораторных, так и в обычных условиях. Главный ориентир в воспитании по Лаю – углубленное изучение детской физиологии и сенсорики. В основу воспитания он ставил деятельность ребенка, считая, что эту деятельность нужно организовывать с учетом его особенностей, рефлексов, потребностей физиологии и психологии. Среди детских рефлексов он выделял «рефлекс борьбы». Учебный процесс Лай разделял на две взаимосвязанные части: изобразительно-формальное образование (рисование, лепка, ручной труд, язык, математика и др.) и наблюдательно-вещественное (физика, естествознание, география, история и т.д.).

Лай ограничивал предмет педагогики биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания. Основные работы В.А. Лая – «Экспериментальная дидактика», «Школа действия» (1914), «Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры».

Представителями экспериментальной педагогики была выдвинута теория врожденной умственной одаренности (Э. Мейман, Дж. Адамс, А. Бине и др.). Основной упор делался при этом на интеллектуальное тестирование.

Так, например, французский психолог Альфред Бине (1857–1911) в еще 1899 г. открыл лабораторию экспериментальной педагогики, целью которой была разработка способов измерения уровня умственного развития детей. В 1905 г. он основал «Свободное общество для изучения ребенка». Бине придерживался биологизаторской концепции и полагал, что в процессе воспитания и обучения нужно опираться на врожденные данные ребенка. Ученым была разработана метрическая шкала для измерения интеллекта (серия тестов). Им были введены понятия «умственный возраст» и «физический возраст», с помощью тестов между этими возрастами ребенка устанавливалось соответствие. Идеи Бине и разработанные им тесты получили распространение во всех странах.

Эти идеи послужили импульсом для развития новой педагогической отрасли педологии, представлявшей собой синтез психологических, биологических и социальных знаний о развитии ребенка, обусловленном его наследственностью. Новая отрасль связывалась, прежде всего, с именем американского психолога Гренвила Стенли Холла (1846–1924), который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию. Г.С. Холл разработал ряд самооценочных опросников для детей разных возрастов. Он опирался на теорию рекапитуляции, в которой утверждается, что ребенок в своем психическом развитии последовательно проходит филогенетические стадии человеческой психики. Его основной труд – «Проблемы воспитания» (1911).

Термин «педология» был предложен в 1893 г. американским психологом Оскаром Хрисманом, учеником Г.С. Холла, для обозначения всестороннего исследования закономерностей возрастного развития. Считается, что педология возникла в марте 1893 г., когда О. Хрисман в своей книге о психологии сформулировал идею создания новой науки, которая стала бы совокупностью старых наук – медицины, психологии, психиатрии, социологии и этнографии. Такая наука, по его мнению, должна была обеспечить целостный подход к изучению ребенка. Эту науку Хрисман назвал педологий. Наряду с термином «педология» в то время употреблялись как равнозначные термины «психология детства», «педагогическая психология», «экспериментальная педагогика» и др.

Педагогика прагматизма получила наибольшее распространение в США. Ее лидер американский философ, психолог, социолог, педагог Джон Дьюи (1859–1952) выступал за практическую направленность воспитания, исходя из идеи спонтанного развития ребенка. Дьюи и его последователи предлагали сделать ребенка объектом воздействия многообразных факторов формирования – экономических, научных, культурных, этических. Они считали воспитание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Ими был разработан метод учения посредством делания. Кредо своей педагогической теории Д. Дьюи выразил в работе «Школа и общество» (1899). Его теория основывалась на следующих постулатах: 1) спонтанное развитие ребенка без опоры на заранее составленные учебные курсы; 2) практическая направленность воспитания и обучения (основной метод обучения – «метод делания»); 3) материал обучения нужно брать из опыта самого ребенка; 4) опора в обучении на интересы и инстинкты детей (ребенок определяет сам количество и качество обучения); 5) обучение представляет собой синтез трудовой и игровой деятельности.

Последователи В.А. Лая – Уильям Килпатрик (1871–1965), разработавший метод проектов, и Элен Паркхерст (1887–1973), разработавшая педагогическую концепцию «Дальтон-план», суть которой она раскрыла в работе «Обучение по Дальтонскому плану». Учебная работа в соответствии с этими методами осуществлялась учениками в группах во время самостоятельного выполнения какого-либо практического задания, которое нужно было впоследствии защитить.

Широкое распространение получила педагогика трудового обучения и воспитания, ее представители – Г. Кершенштейнер, Э. Шенкендорф, Г. Шаррельман – Германия, Д. Дьюи – США и др. Сторонники этой идеи разделялись на две группы. Одни трактовали труд в школе как активную деятельность (мускульную, интеллектуальную и т.д.) и видели сущность трудовой деятельности в самостоятельной разнообразной работе учащихся (Г. Шаррельман) – учебной, художественной и т.д. Другие рассматривали труд как специфический учебный предмет. Он считали, что навыки, получаемые на уроках труда, могут использоваться в обучении всем другим предметам. Главную цель трудовой школы они видели в формировании у детей ответственности, трудолюбия, старательности и т.д., т.е. тех качеств, которые необходимы прилежному работнику (Г. Кершенштейнер и др.).

Так, например, Георг Кершенштейнер (1854 – 1932) видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности. Он полагал, что в задачу школы должна входить профессиональная подготовка учащихся с приданием ей нравственного значения и воспитание гражданина-патриота. Следовательно, в условиях школы у ребенка должны быть сформированы трудовые навыки и выработана дисциплина поведения, что можно сделать с помощью ручного труда. Свои идеи он изложил в работах «Школа будущего – школа работы», «Основные вопросы школьной организации». По проекту Кершенштейнера были организованы экспериментальные трудовые школы в г. Мюнхене, впервые в них были оборудованы кабинеты трудового обучения. Школы давали учащимся профессиональную подготовку и соответствующее общественное положение, которое позволяла занять освоенная профессия.

Представители функциональной педагогики во Франции и Швейцарии (Э. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др.) говорили об использовании детской игры как эффективного способа воспитания. Они выступали за отказ от ориентации на «среднего ребенка» и предлагали опираться в воспитании на интересы каждого школьника.

Так, например, французский педагог Селестьен Френе (1896–1966) полагал, что эффективность педагогического процесса зависит не от его организационных форм, не от методов учебной работы, а от широкого использования «новых материальных средств обучения и воспитания». Эту идею он раскрыл во многих своих трудах, в том числе в работах «Новая французская школа» и «Педагогические инварианты».

Начальная школа, открытая в г. Пиульи (Франция) в 1935 г. и действующая по проекту Френе, получила широкую европейскую известность. В школе использовалась педагогическая технология, основанная на деятельности типографии, печатании «свободных текстов» (детские сочинения), самоуправлении на основе работы классных советов, использовании карточек персональной работы вместо традиционных учебников, особой библиотеке учебных пособий, имеющей аудиовизуальные материалы, и т.д. В школе были созданы рабочие уголки, где дети занимались естествознанием, техникой, домоводством, художественным творчеством в парах или группами.

Представители педагогики личности (Э. Вебер, Г. Гаудиг, Ф. Гансберг, Я. Корчак и др.) и сторонники воспитания посредством искусства (Э. Зальвюрк, А. Лихтварк и др.) рассматривали педагогический процесс как взаимодействие учителя и ученика, которое имеет творческий характер и исключает подавление личности. Цель воспитания при этом – формирование личности на основе высокой умственной активности, религии и гражданственности, реализации творческих сил.

Гуманистические идеи педагогики личности ярко представлены в работах польского врача, писателя, педагога Януша Корчака (1878–1942) (настоящее имя – Хенрик Гольдшмит) «Как любить ребенка», «Право детей на уважение» и др. В 1912 г. Я. Корчак открыл дом сирот для еврейских детей и работал его директором до самой своей смерти, которую принял, добровольно отправившись в газовую камеру вместе со своими воспитанниками в концентрационном лагере в Треблинке.

Корчаком была разработана педагогика разумного воспитания, основной принцип которой – «не навреди», защищал право детей на уважение и серьезное отношение к их заботам. Цель воспитания по Корчаку – развитие в детях стремления к самовоспитанию, привитие им самостоятельности и навыков самопознания, формирование личности с гуманистическими качествами. В учреждениях Корчака («Наш дом», «Дом сирот») реализовывалось нравственное, трудовое и физическое воспитание детей на основе развитого самоуправления (детский суд, сейм, собрание). Корчак в своей работе основывается на индивидуальном подходе к детям, он рекомендует воспитателям не скрывать природные особенности детей, хорошо знать основы антропологии, с помощью которой они должны уметь «читать контексты организма ребенка». Педагогика Корчака призывает к партнерству в отношениях воспитателя с воспитуемым, отказу от деспотизма, взаимопониманию и взаиморазумению взрослого и ребенка, к доверию к ребенку, его мыслям, чувствам и действиям.

Таким образом, в конце ХIХ – начале ХХ вв. в западной Европе и США на основе развивающихся педагогических концепций происходила модернизация общеобразовательной школы, которая основывалась на создании нескольких типов экспериментальных учебно-воспитательных учреждений: 1) школы, реализующие новую педагогическую концепцию; 2) школы научно-исследовательских центров; 3) образцовые школы; 4) опытные школы, осуществлявшие оригинальные педагогические идеи.