Тема 10. Педагогические течения начала хх века

1. Традиционная парадигма в зарубежной педагогической мысли (педагогический традиционализм).

2. Новое воспитание или реформаторская педагогика в Западной Европе и США.

3. П.Ф. Каптерев как представитель классической русской педагогики.

4. Философское осмысление проблем воспитания и обучения в педагогической мысли России.

5. Новое воспитание в российской педагогике начала ХХ в. .

Рекомендуемая литература

1. Джуринский, А.Н. История педагогики: учеб. пособие для студентов педвузов / А.Н. Джуринский, – М.: ВЛАДОС, 2000. –С. 308–320; 360–367.

2. Капранова, В.А. История педагогики: учеб. пособие / В.А. Капранова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Новое знание, 2005. – С. 123–148.

3. Константинов, Н.А. История педагогики: учебник для студентов пед. ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. – М.: Просвещение, 1982. – С. 299–319.

4. Латышина, Д.И. История педагогики: учеб. пособие / Д.И. Латышина – М.: Гардарики, 2002. – С. 565–571.

5. Орлова, А.П. История педагогики: учеб. пособие / А.П. Орлова, Н.К. Зинькова, В.В. Тетерина; под общ. ред. А.П. Орловой. – Минск: ИВЦ Минфина, 2008. –С. 172–197.

1. Традиционная парадигма в зарубежной педагогической мысли (педагогический традиционализм).

В первой половине ХХ в. в зарубежной педагогике прослеживаются две парадигмы. Первая – педагогический традиционализм (продолжение прежней педагогической мысли) и вторая – новое воспитание или реформаторская педагогика.

К педагогическому традиционализму относились социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированная на философское осмысление процесса воспитания и образования.

Представители социальной педагогики: Э. Дюркгейм (Франция); В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер (Германия); Б. Рассел, М. Макмиллан, С. Айзекс (Англия); Р. Зйедель (Швейцария) и др.

Эмиль Дюркгейм (1858–1917) – автор концепции «стадий цивилизации» и «коллективных представлений», согласно которой человечество прошло исторические стадии, каждой из которых соответствует система идеалов воспитания (коллективных представлений). Дюркгейм считал, что деятельность школы состоит «прежде всего, в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных и физических качеств, которых требует общество и среда».

Дюркгейм высказывался о дозированном управлении процессом воспитания, о воздействии класса на ученика как о педагогическом факторе, о беспристрастности и необходимости наказаний. В числе его работ «Элементарные формы религиозной жизни» (1912), «О разделении общественного труда» (1893).

Вильгельм Дильтей (1883–1914) в своей основной работе «Основы гуманитарных наук» трактовал педагогический процесс как познание «духовных связей». Предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности.

Пауль Наторп (1854–1924) рассматривал школу как важнейший инструмент социализации, которую он понимал как рабочее сообщество педагогов и учеников. По мнению Наторпа, индивид сознает в первую очередь свои желания и желания других, затем изыскивая способ их удовлетворения. Следовательно, процесс воспитания должен начинаться с воспитания воли, а учеба должна быть направлена на конкретные потребности ученика, учителей и родителей. Основные работы Наторпа: «Социальная педагогика», «Воспитание, образование, воля, идея» (1911), «Становление личности и средовая адаптация», «Социальные организации для воспитания воли» (1911).

Среди педагогов религиозного направления выделялись мыслители, склонные к той или иной конфессии, придерживающиеся концепции неотомизма, согласно которому они пытались синтезировать веру и педагогическую науку (Ж. Маритен, Э. Бутру (Франция), Ф.В. Ферстер (Германия), Р. Хатчинз, М. Адлер (США) и др.), а также ученые, стоявшие вне конфессиональной идеологии (М. Бубер, Р. Штайнер (Австрия), А.Н. Уайтхед (Англия) и др.). Рассмотрим позиции некоторых из представленных авторов.

Жак Маритен (1882–1973) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и чрезмерное увлечение педагогическими технологиями. Основной целью воспитания считал христианское человеколюбие. Он исходил из идеи, что человек – существо несовершенное, нуждающееся в постоянном руководстве со стороны «божественного провидения». Отсюда воспитание призвано формировать в сознании детей веру в Бога, прививать чувство благоговения, что возможно при условии введения в школьную программу обширного курса религиоведения.

Рудольф Штайнер (1861–1925) в своем труде «Курс народной педагогики» заявлял, что школа должна строиться на глубоком познании человека, ее целью должно быть формирование гуманной личности и ее эмоционально-эстетическое развитие. Свои религиозно-просветительские взгляды он изложил в работе «Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки». Его основной труд – «Путь к просвещению».

В 1919 г. в немецком г. Штутгарте при фабрике «Вальдорф–Астория» Штайнером был открыта школа для детей рабочих, работающая по новой педагогической системе. Антропософия Штайнера, положенная в эту систему, базировалась на четырех элементах, составляющих основу семилетних циклов развития человека: физическая сущность, эфирная или жизненная сущность, звездная или чувствительная сущность, Я-сущность. Каждому периоду при этом соответствует определенный образ мыслей и действий человека: подражание образцу; следование авторитету; образование собственных суждений; совершенствование человеческого общества через свое «Я». Характерными чертами вальдофской педагогики являлись: эпохальное обучение; преподавание иностранных языков с первого года обучения; художественное и ремесленное обучение; эвроитмия (синтез языка, музыки, движения), черчение и геометрия, организация школьного оркестра, проведение школьных праздников. В школе действовало самоуправление, активное участие в жизни школы принимали родители: действовали родительские комитеты, в родительские дни проводились совместные трудовые занятия с детьми и занятия искусством. При школе действовал детский сад. Вальдорфская педагогика получила широкое распространение, подобные школы были открыты во многих странах мира.

Альфред Норт Уайтхед (1861–1947) стоял вне клерикализма, считал, что воспитание, прежде всего, должно давать идею бога (долг, благоговение): «Сущность воспитания в том, чтобы оно было религиозным». Он создал теорию «ритмического умственного роста», в которой он исходил из того, что различные учебные предметы и методы их преподавания должны соответствовать определенным периодам интеллектуального развития учащихся. Наиболее важным этапом умственного развития детей он считал период с 8 до 12–13лет. В 1920-х гг. Уайтхед развил «философскую космологию». Занимался также исследованиями в области математики. Один из основных трудов «Основания математики» (1910–1913).

Мыслители, стоящие на позиции философской педагогики: Дж. Уэлтон, Дж. Адамс, Р. Раск и др. (Англия), В Дильтей, Г. Литт, К. Ясперс (Германия), Ален, Ж.П. Сартр (Франция) и др.

Ален (Эмиль Огюст Шартье) (1868–1951) – знаток и поклонник античной и классической западной философии. Ведущими факторами воспитания он считал окружающий мир и деятельность самой личности. Подчеркивая воспитательные функции школы, Ален настаивал на изучении самого ребенка. Он выдвинул теорию о двоякой функции воспитания – подготовки к жизни и участия в самой жизни. Ему также принадлежит концепция строгого воспитания, согласно которой школьник должен сознавать, что любой результат зависит от его собственных усилий. По Алену строгое воспитание сочетает принуждение и подражание и не допускает бездумного подчинения. При этом он осуждал жестокое наказание. В отношении роли учителя Ален подчеркивал, что педагогам необходимо проявлять требовательность и умение видеть в учениках творцов.

В своих дидактических взглядах Ален придерживался концепции формального образования, уделяя главное внимание интеллектуальному развитию школьника. Сущность образования он видел в освоении фундаментальных идей и опыта, на основе которых в дальнейшем должна формироваться система знаний. При этом он рекомендовал использовать элементы игры и принуждения, мостик между которыми позволит превратить учебный труд в из рутины в радостную привычку. Обращал также внимание на индивидуальность каждого ученика.

Жан Поль Сартр (1905–1980) являлся одним из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связано со свободным сознательным выбором цели. Он полагал, что влияние внешних факторов на экзистенцию (человеческое существование) ребенка крайне незначительно и наиболее эффективным признавал самовоспитание: «Человек есть лишь то, что он сам из себя делает». Его основные философские работы «Бытие и ничто» (1943), «Критика диалектического разума» (1960) и др.

В рамках философской педагогики выделялись различные течения, например, философия марксизма, представители которой Э. Гернле, Т. Нойбауэр, К. Цеткин (Германия), Ж. Коньо (Франция) и др. идеи марксистов о всестороннем воспитании личности, социальной справедливости в обучении и воспитании подрастающего поколения сочетались с идеями о неизбежности жесткого контроля за мыслями, чувствами, поведением ребенка в классовом обществе.

В 1920–30-х г. в Италии и Германии сформировалась реакционная идеология в философской педагогике (фашистская педагогика), в числе представителей которой были Э. Крик, А. Боймлер, Г. Гюнтер, Д. Джентиле и др. Представители этого течения пытались обосновать расово-биологическую теорию развития личности, заявляя на этой основе о непререкаемости авторитаризма в воспитании. Так, например, в Италии Джованни Джентиле (1875–1944) был известен не только как один из идеологов фашизма, выступающий за «тотальное» подчинение личности государству, но и как деятель Министерства просвещения при правительстве Б. Муссолини. Как философ-идеалист он придерживался позиции неогегельянства, являлся создателем философской системы актуализма, признающей единственную реальность – актуальный мыслительный процесс.