Курс лекций по «Истории педагогики»

Разработчик к.п.н., доцент Савенко Т.Н.

Содержание

Курс лекций по «Истории педагогики» 1

Разработчик к.п.н., доцент Савенко Т.Н. 1

Содержание 1

Тема 1. Зарождение воспитания, школы и педагогической мысли в первобытном и рабовладельческом обществах. 12

I. Предмет и задачи истории педагогики. Концепции происхождения воспитания. 12

II. Зарождение воспитания в первобытном обществе и его становление как целенаправленного процесса взросления. 12

III. Воспитание в рабовладельческом обществе: 12

Литература: 27

Тема 2. Школа и педагогическая мысль в средние века 28

Литература: 36

Тема 3. Воспитание, школа и педагогическая мысль в Древней Руси с древних времен до XVII в. 37

Тема 4. Воспитание, школа и педагогическая мысль в Беларуси с IX по XVIII век. 45

Тема 5. Школа и педагогика в странах Западной Европы в 17 – 18 вв. 55

Дидактика Я.А. Коменского 61

Основные работы 67

Лекция 6. Школа, педагогическая мысль России и Белоруссии в XVII – XVIII вв. 88

Цели воспитания он связывал с формированием человека-патриота, главными качествами которого должны быть высокая нравственность, любовь к науке, знаниям, трудолюбие, бескорыстное служение Родине. 92

Разносторонний ученый одним из первых в России разрабатывал педагогическую теорию, методологической основой которой явилось материалистическое миропонимание, разграничение науки и религии. 92

Как ученый-материалист, Ломоносов в плане методологических подходов к организации педагогического процесса был сторонником принципа природосообразности в обучении и воспитании. По его мнению, воспитатель должен руководствоваться факторами естественного природного развития ребенка, что подтверждает высказывание: «Чаще природное дарование без науки, нежели наука без природного дарования к похвале и к добродетели способствовали». Природные особенности детей считал основой и источником их развития, рекомендовал педагогам строить обучение с учетом склонностей детей. 92

Александр Николаевич Радищев (1749-1802) – русский писатель, философ, историк, юрист, экономист, химик, врач, педагог, сторонник материализма, основатель революционного направления русской общественной мысли. Он также внес значительный вклад в развитие просвещения в России XVIII в. Родился в дворянской семье. Учился в кадетском корпусе в Петербурге, окончил Лейпцигском университете юридический факультет. Большое влияние на его мировоззрение оказали французские и русские просветители (Дени Дидро,  Жан-Жак Руссо, М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков). Работал чиновником в Сенате, был юридическим советником, управляющим Петербургской таможни. В 1783 г. написал оду "Вольность", первое свободолюбивое произведение русской поэзии. По приказу Екатерины II был арестован и заключен в Петербургскую крепость. За издание "пагубной книги" "Путешествие из Петербурга в Москву" его приговорили к смертной казни, заменили ссылкой в Сибирь на 10 лет с лишением чинов и дворянства. При Павле I писателю было разрешено поселиться в имении отца, а при Александре I он вернулся в Петербург. Работая в законодательной комиссии, он выступал с вольнодумными мыслями и радикальными требованиями в защиту крестьян. Под угрозой новых преследований А.Н. Радищев покончил с собой. 95

Подобно Ж.-Ж. Руссо, поклонником которого был А.Н. Радищев, писатель связывал прогресс в воспитании с переустройством общества на началах справедливости и народного счастья. Он настаивал, прежде всего, на гражданском воспитании, на формировании "сынов Отечества", требовал покончить с сословностью в образовании и сделать его одинаково доступным и для дворян, и для крестьян. В трактате "О человеке, о его смертности и бессмертии" раскрыл свою материалистическую концепцию возрастного развития растущего человека и его движущих сил. Рассуждая о подготовке подрастающего поколения к жизни, к труду, Радищев отмечал, что крепость духа так же необходима в жизни, как и здоровый организм. 96

Изучение специфики школьного дела, педагогических идей просветителей в России XVIII века дает основания для следующих выводов: 96

Общеобразовательная политика в России этого периода содействовала установлению принципа государственности школ, светскости образования. 96

Важным для построения сети школьного обучения явился принцип связи общего образования с реальным. 96

Положительным и прогрессивным моментом в системе образования в России XVIII века можно считать профессиональное обучение на основе общего образования. 96

В середине XVIII в. в России возникла педагогическая общественность, представители которой (см. текст лекции) пришли к осознанию явной недостаточности учебных заведений, направленных лишь на подготовку грамотных людей, квалифицированных специалистов. Остро ставилась проблема воспитания гражданина, преданного Родине и готового ей служить, сформировалась идея бессословного образования, необходимости широкого просвещения и образования народа. 96

6.4. Просвещение и педагогическая мысль в Беларуси XVIII в. Из предыдущих лекций мы уже знаем, что до последней четверти XVIII века Беларусь находилась в составе Речи Посполитой. Лидирующее место в системе школьного образования занимали иезуитские школы (см. лекцию № 3). Философская общественная и педагогическая мысль в Беларуси развивалась на фоне взаимодействия славянских культур – русской, украинской, белорусской, польской. Многие просветители этого периода связали свою жизнь с идеей объединения с русским народом: Илья Копиевич (1651 – 1711), Гергий Конисский (1717 - 1795), Казимир Нарбут (1738 - 1807). 96

Илье Копиевичу принадлежит заслуга в издании первых на русском языке книг о сотворении света, о навигации, учебников по арифметике, книг по истории, риторике. 96

Георгий Конисский, являясь ректором Киево-Могилянской академии, создавал условия для осуществления прогрессивных петровских реформ в Беларуси. 96

Казимир Нарбут, известный представитель педагогической и естественно-научной мысли в Беларуси XVIII в., был сторонником широкого образования под эгидой государства, выступал с осуждением физических наказаний детей в школах, особое значение придавал гуманному отношению учителей к воспитанникам из бедных семей. Его взгляды на обучение и воспитание основывались на гуманистических идеях раннего периода эпохи Просвещения, в которых подвергались критике сословная система обучения и методы иезуитского воспитания. 97

В конце XVIII века в результате трех разделов Польши вся Беларусь (с населением свыше трех миллионов человек) была присоединена к России. В 1786 году в Беларуси как части России была создана Эдукационная комиссия, которая провела школьную реформу: 97

Школа приобрела светскую направленность (духовенство было отстранено от управления делом образования, из школ устранялось схоластическое содержание образования, изгонялось бездумное заучивание схоластического учебного материала, осуждалась зубрежка). 97

Установлены учебные округа, трехступенчатая система образования (однако принцип сословного образования остался). 97

С конца 70-х годов в Беларуси стали открываться первые русские школы. Была создана сеть народных училищ – два главных училища и шесть малых народных училищ (в Могилеве, Полоцке, Черикове, Мстиславле, Орше, Чаусах и Копыле). Это были светские учебные заведения, в которых преподавались русский язык, арифметика, геометрия, механика, физика, география, естествознание, всеобщая и русская история, архитектура, иностранные языки, рисование. 97

Значительное место в системе школьного образования в Беларуси в последней четверти XVIII века продолжали занимать монастырские униатскиек и католические учебные заведения, где основным языком обучения был польский. В Новогрудском уезде Минской губернии была открыта польская школа для подготовки учителей в этих училищах. В основном в них обучались дворянские дети. 97

Во второй половине XVIII в. в культуре и идеологии Беларуси начинается эпоха Просвещения, характерными тенденциями которой были: 97

Усиление рационалистических и материалистических взглядов на окружающую действительность, в частности, начало расцвета естественных наук. 97

Критика церкви, ее засилия в общественной жизни; начало борьбы с феодально-крепостническими порядками. 97

Центром науки и культуры в это время становится Академия, затем Главная школа Литовская (с 1783 г.), а потом университет в Вильно. 97

Новые педагогические взгляды, соответствующие духу эпохи Просвещения, формулируют и пропагандируют в это время деятели образования, как правило, члены Эдукационной комиссии: Станислав Канарский, Гжэгаш Пирамович, Станислав Сташиц, Ян Снядецкий (ректор Виленского университета). Все они были поляками по национальности, что не помешало им внести большой вклад в дело развития просвещения на Беларуси. В частности, Станислав Канесский написал педагогический трактат на белорусском языке «Аб выхаваннi сумленнага чалавека i добрага грамадзянiна», а труд Г. Пирамовича «Абавязкi настаунiка» (1787 г., также на белорусском языке) представлял собой новый опыт в преподавании педагогики. Новым и прогрессивным во взглядах Пирамовича на педагогику как науку и практику было то, что воспитание и образование рассматривалось им как важнейшие факторы совершенствования жизни общества. 97

В последней трети XVIII века в Беларуси взрастает влияние русского просвещения. Особенно это было характерно для восточных районов Беларуси, объединенных с Россией. Преподаватели народных училищ свято верили в силу просвещения, распространяли в Беларуси прогрессивные взгляды на общественное устройство, на образование, пропагандировали передовую русскую культуру и призывали к бессословному обучению. 98

98

Лекция 7. Классики западноевропейской педагогики XIX века. 100

Лекция 8. Становление системы образования в России и Беларуси в первой половине XIX века. 119

Лекция 9. Педагогическая мысль в России и Беларуси во второй половине XIX в. 128

Лекция 11. Педагогические течения начала XX века в России. 138

Особое значение Вахтеров уделял проблеме развития ребенка, считая ее важнейшей для педагогики. В книге "Основы новой педагогики"(1913) изложил понимание идеи развития, сформулировал подходы к основанной на ней педагогической концепции (эволюционной педагогики), представил обучение и воспитание как единый процесс, в котором необходимо создавать условия для развития ребенка как человека, как личности 142

. Педагогические обобщения, по его мнению, должны базироваться на изучении практики обучения и воспитания с учетом достижений смежных наук о человеке (медицины, биологии, психологии и т.д.) В этом проявлялся антропософический характер его педагогики. 143

Известен как представитель антропософического подхода к педагогике и сторонник естественнонаучного педагогического течения Владимир Михайлович Бехтерев (1857 – 1927), советский невропатолог, психиатр, психолог, физиолог. Он не был, как Вахтеров профессиональным педагогом, но в центре его научных интересов стояла проблема человека, решение которой он видел в создании широкого учения о личности. Это учение, по мнению Бехтерова, является основой воспитания человека и преодоления аномалий в его поведении и развитии. Сначала такое учение он пытался построить на основе поиска комплексного подхода к изучению мозга методами анатомии, физиологии и психологии, который разработал в труде «Объективная психология» (1904). А позднее – через попытку создания комплексной науки о человеке и обществе – рефлексологии. Система знаний о человеке (в том числе и педагогических) должна, согласно В.М. Бехтереву, строиться объективно, на основе изучения отношения человека с окружающим его физическим, биологическим и особенно социальным миром. Положительным для развития педагогической мысли в этом учении было то, что вслед за К.Д. Ушинским, Бехтеров научно обосновывал положение о необходимости всестороннего изучения человека в процессе воспитания как воздействия в широком социальном и узком профессионально-педагогическом смысле; разрабатывал основы научной психологии, которая тесно связана с педагогикой как наукой и практикой. Однако общетеоретические построения Бехтерева все же носили вульгарно-материалистический характер (попытки распространять на социальные и психические явления действие законов всемирного тяготения, превращения энергии и т.п.), что вызвало критическое отношение в научно-педагогических кругах к его концепции, особенно в советский период. К концу 20-х гг. эта концепция утратила свое значение, однако мысль об антропологическом подходе в педагогике и психологии является и сегодня достоянием отечественной науки. 143

Особую роль в развитии педагогической мысли в Росси рассматриваемого периода принадлежит Петру Федоровичу Каптереву (1849 - 1921), теоретику и историку воспитания и образования, психологу, последователю педагогического наследия К.Д. Ушинского, западных педагогических концепций Дж. Локка, Г. Спенсера, И. Гербарта. 144

Каптерев продолжил традицию антропологического обоснования воспитания, подчеркивая невозможность развития педагогики без опоры на данные других наук о человеке, особенно физиологии и психологии. 144

Интересна мысль П.Ф. Каптерева о целесообразности отделения школы, воспитания и образования от государства, церкви и политики. Ученый отказывал государству в праве вмешиваться в воспитание и считал, что им должны заниматься, прежде всего, родители. А государство должно заботиться о том, чтобы воспитатели (родители) могли эффективно осуществлять свою педагогическую функцию. 144

Педагог отстаивал тезисы народной педагогики, предостерегал от проникновения в педагогику идей национализма, партийной и даже государственной идеологии. Он был сторонником национального и общечеловеческого воспитания. 145

В его трудах есть мысли о необходимости соблюдать принципы воспитывающего обучения, учитывать психологические особенности детей, сочетать в школах гуманитарное и естественнонаучное образовании на паритетных началах, развивать в обучении межпредметные связи, которые помогут сформировать у школьников целостную научную картину мира. 145

П.Ф. Каптерев стал автором ряда педагогических трудов, в которых были разработаны научные основы теории и истории педагогики: «Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели» (1897), «История русской педагогии» (1910), «Дидактические очерки» (1885), «Педагогический процесс» (1905), на протяжении многих лет редактировал «Энциклопедию семейного воспитания и обучения» (с 1898 г.). 145

П.Ф. Каптерев вошел в историю русской науки не только как педагог, но и психолог, он явился видным представителем эмпирической психологии, стал автором учебника «Педагогическая психология (1877), написал ряд работ по детской психологии, представив ее тремя компонентами – общая психология, возрастная психология и учение о типах душевной жизни. 145

С публикацией в 1985 г. работы П.Ф. Каптерева «Дидактические очерки» российская педагогика получила разработанную теорию общего образования. Каптерев ввел в педагогику понятие «педагогический процесс» (как целостный процесс обучения и воспитания, подчеркивая их неразрывность). 145

11.3. Религиозное течение в русской педагогике начала XX века (Н.А. Бердяев, В.В. Розанов). В антропологическом русле развивается в Росси на рубеже XIX и XX вв. философско-религиозное педагогическое направление, яркими представителями которого явились Николай Александрович Бердяев (1874 – 1948, в 1922 г. был выслан советским правительством за границу, умер во Франции) и Василий Васильевич Розанов (1856 -1919). Их педагогическо-философские мысли и высказывания долгое время были под запретом в силу атеистического характера советской педагогики и антимарксистских, проникнутых религиозным, мистическим духом взглядов философов, но в конце XX века важнейшие педагогические положения этих мыслителей снова стали востребованы. 145

По мнению Н.В. Бердяева, в воспитании надо отталкиваться от идеи, что человек – микрокосм, который нуждается в «посвящении в тайну о самом себе», что спасение человека – в созидании и мистически трактуемом творчестве. Многие работы философа связаны с проблемой личности и ее развития («Смысл истории», 1923; «Судьба человека в современном мире», 1934). 145

Н.В. Розанов в работе «Сумерки просвещения» (1899) суммировал свои взгляды на личность и воспитание, говоря о человеке как «любимце Божием», наделенном богатейшим внутренним миром. Воспитание – это стимулы, которые пробуждают, раскрывают крылья души, дают возможность человеку реализовать свое внутреннее духовное богатство. Он резко критиковал в своей работе постановку школьного образования в современной ему России, в рамках которого только очень одаренные люди могли прийти к самореализации. Критикуя обучение и воспитание в государственных гимназиях, философ видел выход в расширении частных учебных заведений, где царила бы теплая атмосфера семейных отношений между воспитателями и воспитанниками, с симпатией отзывался об экспериментальных учебных заведениях, стремившихся сломать формализм и муштру в работе с детьми. 146

Главной целью воспитания Розанов считал приобщение человека к религиозным ценностям, к осознанию своего «Я» и своего места в жизни. Такое воспитание невозможно «без всех тех знаний, о которых молчит наука, в которых немо государство, которых не знает искусство и которые озаряют нашу жизнь, осмысливают наше лицо в религии, в церкви». 146

Ученый ставил и анализировал педагогические проблемы, считая классическое образование в гимназии наиболее эффективным способом умственного воспитания и вместе с тем полагая, что педагогические споры о том, какое образование лучше, уводят от более важных проблем – бескультурья и бездуховности подрастающего поколения. По его мнению, эти проблемы возникли в результате формализованного, чуждого мыслящему человеку обучения (школа «стала интенсивно работающей фабрикой под наблюдением государственных инспекторов и с государственными рабочими»). 146

Лекция 12. Строительство советской системы образования и разработка ее теоретических основ в 1917 – 1945 гг. 148

А.В.Луначарский – выдающийся советский государственный деятель. Это был человек энциклопедических знаний, выдающийся теоретик искусства и литературы, оригинальный критик, писатель и драматург, публицист и оратор. Он внес большой вклад в дело создания новой социалистической культуры, был назначен первым народным комиссаром по просвещению. Вместе с Н.К. Крупской и другими государственными деятелями молодого советского государства разрабатывал основные вопросы теории и практики строительства социалистической школы, организации народного образования. Он один из составителей программных документов о школе: «Положения о единой трудовой школе», «Основных принципов единой трудовой школы». 152

Большое внимание уделял эстетическому воспитанию. Ставил перед учителями задачу учить детей находить красоту в самой жизни, в учении, в труде, в поступках человека, с малых лет приобщать детей к истинно прекрасному, учить их создавать, творить прекрасное. Высоко ценил профессию учителя, его роль в строительстве нового общества. В статье «О народном образовании» А.В. Луначарский писал: «Для нас важно, чтобы педагог был самым универсальным и самым прекрасным человеком в государстве. Он – источник радостного перерождения для маленьких» [7]. Много ценных высказываний в работах первого наркома просвещения СССР о нравственном и физическом воспитании. Большой заслугой Луначарского было сплочение лучших представителей науки и искусства, старой дореволюционной интеллигенции вокруг Советской власти для создания новой школы и культуры, новой интеллигенции из среды рабочих и крестьян. 153

Труды А.В. Луначарского «Что такое образование», «О связи обучения с воспитанием», «О воспитании нового человека», «Социологические предпосылки советской педагогики» и др. являются не только историко-педагогическим наследием, они представляют теоретический и практический интерес для современной педагогики. 153

Видным организатором советской школы и основоположником советской педагогической науки представлена в истории педагогики Н.К. Крупская. В дооктябрьский период она работала учителем в вечерней школе для рабочих в Петербурге. Находясь за границей в предреволюционный период, наряду с революционной деятельностью изучала постановку школьного дела в Германии, Англии, Франции, знакомилась с трудами зарубежных педагогов. В 1915 г. написала работу «Народное образование и демократия», в которой раскрыла истоки трудовой школы и роль труда в воспитании подрастающего поколения. 153

После революции 1917 г. возглавила научно-педагогическую секцию Государственного Ученого Совета (1921 – 1932 гг.), с 1929 г. была заместителем наркома просвещения. Являлась организатором педагогических съездов, конференций, совещаний, редактировала педагогические журналы, участвовала в разработке основополагающих документов советской школы. 153

Н.К. Крупская внесла существенный вклад в разработку проблем коммунистического воспитания, дошкольного и семейного воспитания, политехнического обучения, в теорию коллективного воспитания. Именно она стала одним из организаторов дошкольной системы воспитания и пионерского движения в СССР. 153

Лекция 13. Развитие системы народного образования в СССР с 1945 по 1992 г. 160

Лекция 14. Школа и педагогика в Западной Европе и США (XX – начало XXI века). 169

Лекция 15. Система образования и педагогическая мысль в Республике Беларусь в конце XX - начале XXI века. 176

ПЛАН: 176

1. Государственная политика в области реформирования общеобразовательной школы Республики Беларусь в конце XX – начале XXI в. 176

2. Основополагающие документы о становлении и развитии образования в РБ. 176

3. Развитие педагогической мысли в РБ в конце XX – начале XXI века. 176

4. Основные направления государственной молодежной политики, основы работы с молодежными и детскими общественными объединениями в Республике Беларусь. 176

Назрела необходимость устранения недостатков, реформирования общеобразовательной системы. В 1991г. РБ принимается Закон «Об образовании в Республике Беларусь». В нем четко формулируются принципы государственной политики в области образования, цель и задачи национальной системы образования, ее структура, права и обязанности преподавателей, учащихся и студентов, финансирование системы образования. (В 2002 г. Закон об образовании уточняется и дополняется в связи с новыми реалиями и потребностями национальной системы образования). В соответствии с Законом разрабатывается Концепция реформы общеобразовательной средней школы (1996г.), создается программа ее реализации. Она содержит основные этапы реформирования общеобразовательной школы, организационно- управленческое и ресурсное обеспечение реформы, основные направления развития ступеней общего среднего образования. Структура Программы, ее содержание обусловлены основной целью реформы: 176

перевод общеобразовательной школы на качественно новый уровень, личностно-гуманистическая ориентация образования при сохранении лучших достижений советской школы, творческом использовании мирового опыта. 177

Осуществление реформы связано с реализацией задач национальной системы образования: 177

Реализация реформы была обусловлена необходимостью решения следующих практических задач: 177

В первые годы же создания Республики Беларусь в государстве была создана национальная система образования (см. лекцию № 1, вопрос 1 «Понятие «педагогическая система», виды педагогических систем» в курсе «Педагогические системы и технологии»), разработаны ее принципы: национальной системы образования: 178

В образовательной системе Республики Беларусь центральное место принадлежит общему среднему образованию, с основным образовательно-воспитательным учреждением – общеобразовательная школа. В основном в нашей республике сохранились ступени общего среднего образования, присущие советской общеобразовательной системе, однако появилась своя специфика, продиктованная особенностями социокультурных изменений в белорусском государстве. 178

нормативно-законодательный этап (1996-2000г.), предполагал научно-методическое обеспечение реформы, разработку образовательно-воспитательных законов, концепций, программ, планов; 179

15.2. Основополагающие документы о становлении и развитии образования в Республике Беларусь. Белорусская школа 90-х годов, современная образовательная система руководствуется в учебно-воспитательном процессе следующими основополагающими документами: Закон «Об образовании в Республике Беларусь» (1996, 2006 гг.), «О языках в Белорусской ССР» (1990), «Концепция реформы общеобразовательной школы в Республике Беларусь» ( Программа), Закон «О правах ребенка» (1993), «Концепция развития детского движения в Республике Беларусь», «Рекомендации по организации воспитательной работы», «Состояние и пути развития школьного образования в Республике Беларусь», «Концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь» (2006 г.), «Конституция Республики Беларусь». 180

Концепция воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь была одобрена постановлением Коллегии Министерства образования РБ №24 от 30 ноября 1999г. В соответствии с данной Концепцией, была разработана программа ее реализации. В 2006 г. появилась усовершенствованная «Концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь». Программа воспитания детей и учащейся молодежи в РБ состоит из семи разделов: «Методологические основы разработки программы», «Духовная сфера жизнедеятельности личности», «Гуманитарная сфера жизнедеятельности», «Организационная сфера жизнедеятельности», «Материальная сфера жизнедеятельности», «Ресурсное обеспечение процесса воспитания», «Основные направления реализации концепции и программы воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь». 180

15.4. Основные направления государственной молодежной политики, основы работы с молодежными и детскими общественными объединениями в Республике Беларусь. Белорусское общество идет по пути социально-экономических преобразований. В основных направлениях развития народного хозяйства Республики Беларусь обозначены главные приоритеты: экспорт, жилье, продовольствие. 184

Каждое государство ищет свой путь развития, который бы учитывал и политическое расположение, и ресурсы, и уровень образованности и культуры населения. Совокупность представлений о направлениях и формах такого развития составляет цель государственной идеологии, которая призвана определять важнейшие идеалы общества, цели и перспективы страны, мобилизовать людей, прежде всего молодежь, на их достижение. По существу, у нас сложилась " Белорусская модель развития", которая во многом определяет сегодняшнюю идеологическую и воспитательную работу с молодежью. Идеологию оправданно сравнивать с иммунитетом человека, который позволяет противостоять болезням, обеспечивая нормальное развитие и функционирование всего организма. 184

Основные характеристики «Белорусской модели развития» вполне соотносятся с целью, задачами, принципами и содержанием государственной молодежной политики, ее гуманистической и культурологической направленностью. Базовыми характеристиками «Белорусской модели развития» являются: 184

Контрольные вопросы и задания: 186

1. Какие социокультурные события обусловили возникновение и развитие национальной системы образования в Беларуси в 90-е гг.? Определите важнейшие структурные компоненты этой системы. 186

2. Выделите из текста лекции и запомните документы, законы, которые закрепили стандарты в сфере образования и определили новые теоретико-методологические и практические подходы к обучению и воспитанию детей и молодежи в конце XX- начале XXI века. 186

3. Охарактеризуйте этапы реформирования системы образования Республики Беларусь. Какие положительные тенденции развития системы образования в нашей республике Вы можете выделить как результаты проводимых в конце прошлого – начале нынешнего века реформ белорусской школы? 186

4. Какие негативные тенденции стали причиной искажения ценностных ориентаций подрастающего поколения в 90-х гг. прошлого века? 186

5. Каковы основные направления государственной молодежной политики, разработанные с целью устранения негативных тенденций, выделенных в ответе на предыдущий вопрос? 186

Литература: 186

1. Володько, В.Ф. Суть и содержание предстоящей реформы школы / В.Ф. Володько. – Минск, 1996. 186

6. Итоги работы системы образования в 2006 г. и основные задачи по ее развитию в 2007 г. – Минск, 2007. 186

7. Капранова, В.А. История педагогики: учеб. пособие / В.А. Капранова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Новое знание, 2005. – 240 с. – С. 184 – 193. 186

9. Непрерывное воспитание детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь: Концепция и Программа на 2006 – 2010 годы / под общ. Ред. Т.Н. Ковалевой. – Минск, 2007. 186

10. О введении 10-балльной системы оценки результатов учебной деятельности учащихся в учреждениях, обеспечивающих получение общего среднего и профессионально-технического образования. Постановление Министерства образования в Республике Беларусь от 24. 05. 2002 // Адукацыя i выхаванне. – 2002. – № 8. – С. 7 – 14. 187

11. Орлова, А.П. История педагогики: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений по педагогическим специальностям / А.П. Орлова, Н.К. Зинькова, В.В. Тетерина; под общ. Ред. А.П. Орловой. – Минск: ИВЦ Минфина, 2008. – 380 с. – С.303 – 328. 187

12. Программа развития национальной системы образования на 2006 – 2010 годы. – Минск, 2006. 187

13. Реформа общеобразовательной школы Республики Беларусь: приоритетные направления, опыт реализации. Метод. рекомнд. – Минск: БГПУ, 2003. 187

14. Шинкарев, В.М. Концепция развития средней школы в XXI веке / В.М. Шинкарев // Адукацыя i выхаванне. – 1999. - № 5 – 6. – С. 89 – 91. 187

Тема 1. Зарождение воспитания, школы и педагогической мысли в первобытном и рабовладельческом обществах.

План:

I. Предмет и задачи истории педагогики. Концепции происхождения воспитания.

II. Зарождение воспитания в первобытном обществе и его становление как целенаправленного процесса взросления.

III. Воспитание в рабовладельческом обществе:

1) воспитание и школы в странах Древнего Востока (Индия, Китай, Египет);

2) воспитание в государствах Древней Греции (Спарта, Афины);

3) воспитание и школа в Древнем Риме;

4) воспитательная практика древних славян (идеи народной педагогики).

Глоссарий:

1. История педагогики – отрасль педагогических знаний, в рамках которой изучается состояние и развитие теории и практики воспитания и обучения подрастающего поколения на разных этапах развития человеческого общества.

2. Воспитание (в широком, социально-философском смысле) – процесс подготовки подрастающих поколений к жизни, передача жизненного опыта от старших поколений последующим.

3. Воспитание (в узком, профессионально-педагогическом смысле) – целенаправленный, двусторонний, специально организованный процесс организации педагогом активной разнообразной деятельности учащихся по овладению общественным опытом.

4. Жреческие, общинные, повышенные школы – система школ в рабовладельческую эпоху в Индии.

5. Конфуцианство – официальная идеология образования и воспитания в Древнем Китае.

6. Жреческие, царские школы – система школ в Древнем Египте.

7. Агеллы – школы для мальчиков в системе спартанского воспитания в Древней Греции.

8. Мусические школы, палестры, гимнасии, эфибии – школы в системе афинского воспитания в Древней Греции.

9. Элементарные и грамматические школы, школы риторов – система школ в Древнем Риме.

1.1. Предмет и задачи истории педагогики История педагогики ( см. глоссарий) является профилирующей дисциплиной педагогических учебных заведений, занимает важное место в общепедагогическом образовании и воспитании будущих учителей. Изучение истории школы и педагогики – важное условие формирования общей и педагогической культуры, поскольку дает знания о процессе развития теории и практики воспитания, образования и содействует становлению мировоззрения учителя и педагогического профессионализма.

Обращение к истории педагогики и школы позволяет полнее уяснить ход и результаты взаимодействия общества, с одной стороны, школы и педагогики – с другой. Возникает система знаний о том, как школа и педагогика воспроизводили сообщества и цивилизации, как в сфере воспитания и обучения закреплялись приобретенные культурные ценности. Формируется представление, что школа и педагогика всегда были заметным (хотя и не единственным) двигателем культурной общественной эволюции.

Школа и педагогика – арена столкновения экономических, классово-сословных, политических, этнических и иных общественных интересов.

Изучение истории педагогики помогает освоить современную науку о воспитании, дает ценные и незаменимые знания об обществе и человеке, об истоках сегодняшнего мирового педагогического процесса. Курс истории педагогики охватывает всю историю воспитания и образования (первобытная эпоха, древность, Средневековье, Новое и Новейшее время), что позволяет охарактеризовать главные направления развития воспитания и образования человеческого общества.

Мировая наука предлагает несколько концепций происхождения воспитания. К числу традиционных относятся:

1. Эволюционно-биологическая Представитель этой концепции Шарль Летурно (французский социолог, 1831 – 1904 гг.) сближал воспитательную деятельность людей первобытного общества с присущей высшим животным инстинктивной заботой о потомстве. Он связывал воспитание с природным стремлением к продолжению рода, с так называемым естественным отбором. По этой концепции воспитание появилось и имеет место не только в человеческом обществе, но и в мире животных и птиц, насекомых.

2. Психологическая концепция, с позиции которой выступал американский профессор педагогики Пауль Монро (1869 – 1947 гг.), также считавший, что воспитание основывается на инстинкте, но объясняет происхождение воспитания проявлением у детей бессознательного инстинкта к подражанию взрослым. При таком подходе, как и в первой концепции, игнорируются социальные корни воспитания, оно сводится только к психологическому процессу.

3. Биосоциальная концепция (трудовая) Авторы биосоциальной концепции К.Маркс (1818 – 1883 гг.), Ф.Энгельс (1820 – 1895 гг.) допускали существование воспитания только в человеческом обществе, понимали его как процесс сознательной человеческой деятельности, связывали воспитание с появлением трудовой деятельности.

4. Духовно-культурологическая концепция возникновения воспитания, созданная немецким педагогом Карлом Шмидтом (1819 – 1864 гг.), утверждает, что воспитание появилось, когда человек стал замечать и понимать необходимость знаний и умений, которые получают свое воплощение во всех областях жизни, дают возможность духовного развития человека, обусловливают возникновение и развитие культуры.

Эти концепции по-разному рассматривают истоки возникновения и развития воспитания, но все их авторы сходятся в одном – воспитание (следовательно, и обучение) во все времена предстает как явление социальное.

Многие современные исследователи, соглашаясь с необходимостью учитывать при рассмотрении вопроса о происхождении воспитания преемственность между формами рассудочной деятельности у некоторых высших животных и у человека, делают акцент на качественно социальных характеристиках. Эти характеристики определили человеческое воспитание при его зарождении как особый вид деятельности. Социальная функция воспитания (и обучения как его части) заключается в преднамеренной и целенаправленной передаче общественно исторического опыта подрастающему поколению, в овладении им практическими трудовыми умениями, а также выработанными нравственными нормами и опытом поведения.

В ракурсе рассмотрения теории и практики обучения и воспитания как социальных явлений и одновременно педагогических процессов мы и будем изучать курс истории педагогики.

1.2. Зарождение воспитания в первобытном обществе и его становление как целенаправленного процесса взросления. Тысячелетия отделяют нас от того времени, когда на Земле появился человек современного физического типа. К этому периоду (40–35 тысяч лет назад) относится и зарождение воспитания как особого вида человеческой деятельности.

Воспитание зародилось одновременно как физическое, умственное и нравственно-эмоциональное взросление человека. Воспитание в первобытных сообществах выглядело бессистемно, стихийно. Его содержание и приемы усложнялись по мере обогащения общественного опыта и сознания человека. Предкам современных людей следовало хорошо знать съедобные растения, рельеф местности, повадки животных, уметь охотиться, разжигать огонь, готовить пищу, изготовлять орудия труда, оружие и т.д., быть сильными и выносливыми. Постепенно передача опыта старших младшим начало приобретать черты особого вида деятельности. Мощным средством передачи опыта стала возникшая у первобытных людей речь.

В глубокой древности, когда еще в первобытнообщинном строе не было разделения труда, все члены общины или племени – взрослые и дети – участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл их существования. В связи с этим передача накопленного предшествующими поколениями жизненного опыта детям в дородовой общине была «вплетена» в трудовую деятельность, результат которой в конечном итоге – пища как средство выживания. Дети, включаясь в эту деятельность с самого раннего возраста, подражая взрослым, общаясь с ними, усваивали знания обо всем, что касалось вопросов выживания в сложных природных условиях – об охоте и ловле рыбы, о собирательстве съедобных растений и грибов, об устройстве нехитрого быта в пещерах. Они овладевали различными умениями и навыками применения этих знаний в своей жизни.

По мере совершенствования орудий труда, что позволило добывать больше пищи, укрываться от холода и других природных стихий, у людей появилась возможность по мере сил освободить от тяжелого труда старых и малых членов общины. Старикам стали вменять в обязанность быть хранителями очагов, обычаев племени, осуществлять присмотр за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода, самые уважаемые и умудренные жизненным опытом, образовали первую профессионально-социальную группу людей – воспитателей в современном понимании. Их прямой и единственной обязанностью стала передача жизненного опыта детям. Они заботились о физическом и духовном росте подрастающего поколения. Воспитывали нравственность в детях в соответствии с выработанной к этому времени морали как совокупности норм, регулирующих поведение члена племени, его отношения к другим племенам и т.д. Так воспитание уже в первобытном обществе стало сферой целенаправленной деятельности и сознания человека.

1.3.1. Воспитание в рабовладельческом обществе. Воспитание и школы в странах Древнего Востока (Индия, Китай, Египет). Начало истории школы и воспитания как особых сфер общественной деятельности восходит к эпохе цивилизаций Древнего Востока, зарождение которых относится к пятому тысячелетию до нашей эры.

Цивилизации Древнего Востока дали человечеству бесценный опыт, без которого невозможно представить дальнейшее развитие мировой школы и педагогики. В этот период возникли первые учебные заведения, были предприняты первые попытки осмысления сущности воспитания и образования. Педагогические традиции древних государств Двуречья, Египта, Индии, Китая повлияли на генезис воспитания и обучения в более поздние времена. Общей чертой всех рабовладельческих государств было воспитание и обучение в основном детей рабовладельцев и некоторой прослойки свободных граждан. Школы были разными по своей направленности и расположению.

В Индии существовали три высшие касты: жрецы (брахманы), воины, общинники (земледельцы, ремесленники, торговцы). Четвертой, низшей кастой, были наемные рабочие (слуги, рабы).

Наибольшим привилегиями пользовалась каста брахманов (жрецов). Для их детей открывались жреческие школы. Основой воспитания было нравственные, умственные и физические качества. Ведущими качествами личности считались праведность и чистота помыслов. Брахманское образование носило, прежде всего, религиозный характер, включая однако грамматические и другие «подсобные науки» (правила поведения, науку чисел, астрологию, науку о змеях, логику и др.). Ученики должны были постичь абсолютную истину и реальность – брахману. Срок брахманского обучения составлял 12 лет.

Для общинников открывались общинные школы, где обучали письму, чтению (грамоте), воспитывали трудолюбие, терпение и послушание.

Основная цель научить трудолюбию.

У будущих воинов воспитывали силу, мужество, у низшей касты – терпеливость и трудолюбие. Переход от семейного воспитания к общественному начинался с 8 – 12 лет.

Существовали в Индии и, так называемые, повышенные школы. Там получали образование немногие юноши из очень богатых семей. Обучались религии, поэзии, литературе, философии, грамматике, математике, астрономии.

В Древней Индии впервые было введено такое математическое понятие, как «нуль», разработан счет с помощью десяти знаков, которые в дальнейшем заимствовали арабы и европейцы.

Кастовый строй наложил специфический отпечаток на развитие воспитания и обучения в Древней Индии. Важным фактором генезиса воспитания и образования оказалась религиозная идеология: брахманизм (идуизм), а в последующем – буддизм.

Персонание человек который внес вклад в развитие педагогики.

У истоков буддийской традиции стоял Будда или Шакья–Мани (623–544 гг. до н.э.). Будда (Просветленный) достиг высшего духовного совершенства, он выступал против монополии брахманизма, за уравнивание каст в религиозной жизни и в воспитании. Буддизм отвергал принцип неравенства каст в религиозной жизни и воспитании, проповедовал непротивление злу и отказ от всех желаний (нирвана), обратился к отдельной личности и провозгласил равенство людей по рождению.

По преданию, Будда начинал просветительскую деятельность в лесной школе близ города Бенареса. Вокруг него, отшельника и гуру (учителя) собирались ученики, которым он преподавал свое учение.

В ходе развития организованного воспитания и обучения в Древней Индии сложились крупные центры образования (в Такшашиле – ныне г. Таксила в Пакистане; в Наланде близ г. Бхуванешвара). Эти центры существовали почти 500 лет, в них жили и работали известные ученые и философы. Они преподавали медицину, астрономию, искусство, естествознание, коммерцию, обучали магии и заклинанию змей. Такшашила поддерживала культурные связи с Китаем, Ближним и Средним Востоком.

В Наланде действовали школы при 13 буддийских монастырях с множеством учеников и учителей. Изучались индуизм и буддизм, логика, веды, медицина, филология, право, астрономия и проч.

В Древнем Китае (3 тыс. до нашей эры) веками складывался педагогический идеал, который предусматривал воспитание начитанного, вежливого, обладающего внутренним самообладанием человека, умеющего «заглянуть глубоко в себя и установить мир и гармонию в своей душе». В основе воспитательных отношений лежало уважение младших к старшим. Наставник почитался как отец. Деятельность учителя считалась весьма почетной. Приобретение образования было делом крайне важным.

Согласно древним книгам, первые школы в Китае появились в III тысячелетии до н.э. Они возникали в жилищах для престарелых, бравших на обучение молодежь (СЯН). Позже появились школы СЮЭ (учить, учиться). В СЮЭ учились дети свободных и состоятельных людей, в основном очень богатых. В программу обучения и воспитания входили шесть искусств: мораль, письмо, счет, музыка, стрельба из лука, управление лошадью.

Главной целью обучения было освоение иероглифического письма. Умение пользоваться иероглификой передавалось по наследству. Писали на черепашьих панцирях, костях животных, на сосудах из бронзы ( в X в. до н.э.), на бамбуковых стволах, на шелковой ткани. Во II в. до н.э. стали изготовлять бумагу и тушь.

Подход к школьному обучению в Древнем Китае сводился к краткой, но емкой формуле: легкость, согласие между учителем и учеником, самостоятельность школяров. Наставник заботился о том, чтобы научить своих питомцев самостоятельно ставить и решать различные вопросы.

!Китай стоит в ряду древних цивилизаций, где были сделаны первые попытки теоретически осмыслить воспитание и образование. Основные философские школы сформировались в Китае к VI в. до н.э. К ним относились даосизм, буддизм и конфуцианство.

Среди первых педагогов, соединивших опыт обучения и воспитания и теоретически осмысливших его, был знаменитый китайский мудрец Конфуций (551 – 479 до н.э.). Его имя – латинизированная форма от китайского имени Кун–Фу–цзы, то есть, учитель Кун. Слава о нем облетела весь мир. Он считался первым Учителем Китая, память о нем и интерес к его учению сохранены до наших дней. Он создал свою школу, где по преданию прошли обучение до трех тысяч человек. Методика преподавания в школе Конфуция предусматривала диалоги учителя с учениками, классификацию и сравнение фактов и явлений, подражание образцам.

Конфуций первым в истории возвысил человека, он был учителем человечности. Его мысли, слова очеловечивают человека, учат осмыслению своей жизни. Обучение имеет целью развивать духовную чуткость ученика. Великое свершение начинается с малых дел. Великий учитель Кун понимал: чтобы воспитать человека, нужно помочь ему развиваться свободно и самому. Он одним из первых стал широко использовать в обучении пример собственной жизни, учил учиться, совершенствуя свою природу. Конфуций первым в истории человечества провозгласил целью обучения развитие природных задатков человека.

В книге «Беседы и суждения» («Лунь юй») учениками Конфуция записаны его высказывания, в которых содержатся и философское осмысление жизни, и советы педагога. Конфуций под обучением понимал духовный рост любой личности.

Приведем отдельные изречения Конфуция, которым уже более двух тысяч лет:

• Ученик спросил: «Есть ли слово, которым можно было бы руководствоваться всю жизнь?». Учитель ответил: «Это взаимность».

• «Чего себе не желаешь, того не желай другим».

• «Молодежь дома должна быть почтительна к родителям, вне дома уважительна к старшим, отличаться осторожностью и искренностью, обильною любовью ко всем и сближаться с людьми человечными».

• «Учиться и не размышлять – напрасно терять время, размышлять и не учиться – губительно».

• «Если не можешь совершенствоваться сам, как же ты сможешь совершенствовать других людей?».

• «Учиться без пресыщения».

• «Учиться и время от времени повторять изученное».

• «Учитель и ученик растут вместе».

На исходе эпох Древнего Китая (II в. до н.э. – IIв н.э.) конфуцианство являлось официальной идеологией, в том числе идеологией образования и воспитания. В этот период образованность получила сравнительно широкое распространение. Вырос престиж обученного человека, сложился своеобразный культ образованности. Школьное дело превратилось в неотъемлемую часть государственной политики. Возникли системы государственных экзаменов на чиновничьи должности. Прошедшие курс школьного образования (оно начиналось с 7-8 лет, учились 9 лет), в сдаче таких экзаменов видели путь к общественной карьере.

Последователи Конфуция на протяжении четырех веков составляли трактат «Книга обрядов» (IV – I вв. до н. э.), в котором школьное образование признается для человека первостепенным и необходимым. В книге изложена система педагогических принципов, методов, приемов, которые сформулированы следующим образом:

• Думай о том, чтобы постоянно пребывать в учении.

• Если не пресечь дурное, когда оно обнаружилось, то дурное не преодолеть.

• Благородный муж (учитель) наставляет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает путь, но не доводит до конца.

• Благородный муж в учении закаливается, совершенствуется.

• Если учиться, когда ушло время, успеха не добьешься.

• Питай почтение к последовательности.

• Если учиться в одиночестве, кругозор будет ограничен, а познания скудны.

• Учитель и ученик растут вместе и т.д.

1.3.1. Школа и воспитание в Древнем Египте. (3 тыс. до нашей эры) Первые сведения о школьном обучении в Египте восходят к III тысячелетию до н.э. Идеалом древнего египтянина считался немногословный, стойкий к лишениям и ударам судьбы человек. В логике такого идеала шло обучение и воспитание.

В Древнем Египте, как и в других странах Древнего Востока, огромную роль играло семейное воспитание. Отношение между женщиной и мужчиной в семье строились на достаточно гуманной равноправной основе, в связи с чем обучению мальчиков и девочек уделялось одинаковое внимание, ибо, по верованиям египтян, именно дети могли дать родителям новую жизнь после совершения погребального обряда.

Школы возникали при храмах, дворцах царей и вельмож. В основном учились там дети состоятельных родителей. Для овладения грамотой ученику следовало запоминать не менее 700 иероглифов, различать беглое, упрощенное и классическое письмо. В итоге ученик должен был освоить деловой стиль письма и разговора для светских нужд и священный (уставной) стиль для составления религиозных текстов. Первым этапом обучения считалось овладение красноречием. Затем в ряде школ давали знания по математике, геометрии, географии, астрономии, медицине, языкам других народов.

Особое место в Египте занимали царские школы, где дети высшей знати учились вместе с детьми (отпрысками) фараонов и их родственниками. В таких школах особое внимание уделялось переводу на живой язык древнейших текстов.

Целью обучения простых людей была подготовка к профессии, которой традиционно занимались члены семьи (ремесленники, торговцы, музыканты, писцы, медики и т.д.). Военному делу обучали в соответствии с требованиями специального сословия, профессиональное обучение военному делу было доступным только для детей военных. Будущих воинов учили владеть оружием, особыми упражнениями развивали силу, выносливость, ловкость.

В Египте был освещен многовековыми традициями безоговорочный и абсолютный авторитет отца, наставника. Ученику надлежало, прежде всего, научиться слушать и слушаться. Физические наказания рассматривались как естественные и необходимые. Школьным девизом были слова, записанные в одном из древних папирусов: «Ухо мальчика на его спине» (нужно бить его, чтобы он услышал). Чтобы достичь успеха, школьники должны были жертвовать мирскими радостями.

Особенности характера воспитания:

1 на первый план выдвигается асктизм, строгое послушание;

2 надежным средством воспитания было физическое наказание

3 содержание образования было очень трудоемким(письмо 700 иероглифов, научится 3 видам письма – беглому, упрощенному и классическому)

1.3.2. Воспитание и школа в Древней Греции. Древняя Греция – страна, состоящая из ряда небольших рабовладельческих государств (полисов).

Наиболее влиятельными из них были Лакония с главным городом Спарта (авторитарная система управления) и Аттика с главным городом Афины (республиканское управление).

В них определились различные педагогические системы: спартанская и афинская. Спартанское воспитание сложилось как под влиянием природно-климатических условий (они были достаточно суровыми, несмотря на теплый в своей основе климат Греции), так и во взаимосвязи с исторической судьбой государства, находящегося в состоянии постоянных войн, обладающего огромным количеством рабов.

Спарта (VII – III вв. до н.э.) в силу своего местоположения находилась в политической изоляции от других греческих государств. Это древнее государство отличалась огромным военным потенциалом и удивительной стабильностью политической системы.

Целью спартанского воспитания была подготовка сильного, выносливого, мужественного воина, члена военной общины, защитника Отечества. В Спарте «почти все воспитание и масса законов рассчитаны на войну», – писал Аристотель в трактате «Политика».

До 7 лет дети воспитывались в семье, но государство контролировало родителей. Детей не пеленали в младенчестве, растили неприхотливыми в еде, не знающими страха, своеволия и плача.

С 7 до 30 лет (7-15, 15-20, 20-30) человек постоянно находился в системе государственной опеки. Мальчиков собирали в агеллы, где они находились до 18 лет. Агелла – это школа, государственная система воспитания и обучения, в которой мальчики вместе жили и ели, приучались стойко переносить лишения, одерживать победы над противником.

Физическая закалка, умение переносить голод, жажду, боль приобретались благодаря соответствующим условиям жизни: мальчик получал плащ, спал на циновке, сделанной им самим, сам добывал себе пищу. Ребятишек коротко стригли и приучали ходить босиком. Большое место в подготовке будущего воина уделялось военно-гимнастическим упражнениям: метанию диска и копья, борьбе, приемам рукопашного боя, бегу.

В 14 лет каждый спартанец проходил через агон – публичную порку, в которой воспитанники соревновались в терпении и выносливости. Такое состязание повторялось и позже.

Физическое воспитание дополнялось пением и танцами, носившими воинственный характер и пробуждавшими мужество. Особой заботой воспитания было приучение к немногословию, честности и чистоте речи, соединявшейся с едкими остротами. Грамоте и чтению учили в минимальном объеме.

С 18 лет юноши становились членами военной общины, получали право ношения оружия, несли военную службу, принимали участие в облавах и расправах над подозрительными илотами, рабами.

В течение следующих лет не прекращались военная подготовка и физические тренировки, укреплялись нравственные и государственно-мировоззренческие установки.

Воспитание девушек преследовало цель подготовки здоровых и неприхотливых женщин, способных воспроизвести потомство. Они были так же суровы и целеустремленны, как и мужчины.

Девочки состязались в беге, в борьбе, метании диска и копья так же, как и мальчики. Они держали в повиновении рабов, когда мужчины уходили на войну.

Афинское воспитание преследовало иные цели: «Более всего мы стремимся, чтобы граждане были прекрасны душой и сильны телом, ибо именно такие люди хорошо живут вместе в мирное время и во время войны спасают государство». (Лукиан).

(впервые было определена цель всестороннего и гармоничного развития личности).

До 7 лет все свободнорожденные дети воспитывались в семье, с ними были мать, нянька, раб-дядька.

После 7 лет девочки оставались в семье, приучались к домашнему хозяйству. Жизнь женщин в Афинах была замкнута и сосредоточена в женской половине дома (гинекее), а мальчики начинали посещать платные школы:

• мусические, в них учились с 8 до 16 лет, получали литературное и музыкальное образование и некоторые научные знания. Школы были частные и платные, общие занятия вели учителя дидаскалы (дидаско – я учу, позже дидактика – теория обучения). В школу мальчиков провожал один из рабов, называющийся педагогом;

• палестры, в которых обучались с 13 до 14 лет, дети занимались пятиборьем, бегом, прыжками, борьбой, плаванием, метанием диска. Большое внимание уделялось искусству танца, в котором пытались передать гамму человеческих переживаний. Ученики участвовали в народных играх и зрелищах. Здесь известные граждане вели с детьми беседы на нравственные темы;

• гимнассии, в них обучались с 16 до 18 лет наиболее состоятельные юноши, они совершенствовались в гимнастике, здесь шла и умственная тренировка. Сюда приходили и взрослые мужчины, чтобы послушать популярного философа, поделиться новостями, понаблюдать за состязаниями молодежи – так осуществлялось свободное обучение взрослых и подростков;

• эфибии (18-20 лет) – двухгодичные военные государственные организации, где учили юношей военному делу.

В сложившихся социальных условиях афинской жизни можно было добиться успеха, только овладев искусством слова, позволяющим удержать внимание толпы. Обучением этому искусству занимались софисты – странствующие учителя, среди которых были писатели, философы, государственные деятели. Софисты произносили перед учениками образцовые речи и потом заставляли учеников, подражая им, произносить свои; нередки были диспуты. Так же, как и в школах, софисты брали за свои занятия плату, аудиторией могла стать любая площадь. Такие занятия были своего рода первой формой высшего образования.

Вершиной подобной формы обучения стал метод Сократа (469-399 до н.э.). Сократ вел почти нищенский образ жизни, но не брал платы со своих учеников. Он явился основоположником знаменитых диспутов и сократовского метода обучения, который в современной педагогической теории и практике определен как источник, основа для развития проблемного обучения. Сократ учил своих воспитанников находить истину в диалоге на строгом логическом основании, называя диалог «повивальным искусством рождения истины» (так образно определял свой метод Сократ).

Наряду со школой воспитание в Афинах осуществлялось широкой системой внешкольного образования, которое оказывало большое влияние на каждого. Это и афинский театр, и всенародные спортивные игры – олимпиады, и изобразительное искусство, и архитектура – целая система культурного воздействия на человека.

Афинская система воспитания получила теоретическое обоснование в трудах великих древнегреческих философов – Демокрита, Сократа, Платона, Протагора, Аристотеля и др. В древнегреческой науке находятся истоки многих педагогических идей. В учениях философов определены цели воспитания, выявлены его закономерности, принципы, на которых строятся воспитание и образование. Многие из педагогических идей получили свое дальнейшее развитие в науке в последующие века.

Демокрит (ок. 460 – 370 до н.э.) – один из первых основателей материалистического взгляда на происхождение мира и человека. Он (как и Гераклит) считал, что «следует учиться многоумию, а не многознанию».

Одним из первых сформулировал мысль о необходимости учитывать в воспитании природу ребенка (он называл все, что наследовал человек при рождении, «микрокосмом»).

Сократ (ок. 470 – 399 до н.э.) посвятил свою жизнь философии и педагогической деятельности. После него не осталось трактатов, книг, но его дела и мысли известны современнику благодаря тому, что записи сократовских идей вели его ученики. Известен как основоположник метода обучения посредством диалога с учениками, развития активности и самостоятельности обучающегося в процессе познания.

Важнейшие педагогические принципы Сократа:

• отказ от принуждения и насилия над ребенком в процессе обучения;

• определение метода убеждения как наиболее действенного средства воспитания;

• признание самоценности личности обучающегося.

Цель воспитания по Сократу – «Познай самого себя!». Будучи идеалистом, он считал, что природа, мир созданы богами в интересах человека, поэтому исследование природы представлял богопротивным и недопустимым делом. По его мнению, единственным объектом познания должен быть сам человек.

Платон (ок. 427 – 347 до н.э.) изложил свои мысли о воспитании в философских трактатах «Государство» и «Законы». Оставлял право на образование только за рабовладельцами, Воспитание, по его мнению, должно быть ориентировано на достижение цели жизни мудрого человека. Мудрость по Платону состоит в добродетели, которая укрепляет разумную часть души.

Основные принципы воспитания определял как:

• сообразование воспитания с природой души ребенка, который растет и изменяется, следовательно, воспитание не может быть одним и тем же на разных ступенях развития растущего человека;

• гармония в воспитании тела и души;

• преподнесение наук не должно осуществляться насильственно, ибо свободный человек не должен учиться рабски.

Философ был не только теоретиком воспитания, но и практиком в педагогическом деле: основал в окрестностях Афин школу – Академию, которая стала центром античного философского идеализма. В этой школе получил образование Аристотель.

Аристотель (384 – 322 до н.э.) отразил вопросы воспитания в философских трудах «Политика» и «Этика». Его взгляды на обучение и воспитание связаны с учением о душе, ее трех видах – растительной, животной, разумной. Этим трем видам души соответствуют три вида воспитания: физическое, нравственное, умственное, которые, по мнению философа, неразрывны. Отсюда и цель воспитания – развитие высших сторон души: разумной и животной(волевой, чувственной). Аристотель дал философское обоснование практики афинского воспитания, направленного на всестороннее развитие личности (умственное, нравственное, физическое).

Знаменитый философ продолжил исследование факторов, которые влияют на развитие человека, начатое еще Платоном. Аристотелем были выделены три основные группы этих факторов:

• группа внешних факторов (мир, воспринимаемый органами чувств человека);

• внутренние силы человека (силы, развивающие заложенное в человеке от природы – задатки);

• целенаправленное воспитание (оно развивает способности человека в необходимом для общества-государства направлении).

Это учение Аристотеля стало основой для выявления факторов становления и развития личности в современной психолого-педагогической теории.

Аристотель, как и Платон, был педагогом-практиком. Он основал в Афинах философскую школу для молодых представителей рабовладельческой знати, назвал ее Ликеем (335 до н.э.). Школа просуществовала несколько столетий, стала прообразом современных лицеев.

Педагогический опыт Древней Греции бесценен для человечества. Здесь широко использовались средства физического воспитания и закалки; доказана возможность гармонического развития; выявлена связь содержания воспитания, его средств с возрастом ребенка. Гармоничное развитие детей через воспитание остается до сих пор одной из самых гуманных и благородных идей в педагогике.

В педагогическую науку вошли из античности такие понятия, как «педагог», «дидактика», «гимназия», «лицей», «школа», «академия» и т.д.

В эпоху распада империи Александра Македонского (III –I в. до н.э) культура и просвещение развивались в тесной связи с традициями греческого образования в Элладе, в которой вершиной образования считались философские школы (помимо Академии Платона и Ликея Аристотеля были созданы еще две школы – стоиков и эпикурейцев). Согласно эллинической традиции, в содержание образования того времени были внесены философия, математика, астрономия, филология, история, естествознание, медицина и т.д. Главной формой обучения были лекционные занятия. Эллинская система воспитания и обучения явилась своеобразным переходом между древнегреческой и древнеримской системами обучения и воспитания.

1.3.3. Воспитание в Древнем Риме. Многие черты и особенности спартанской и афинской систем воспитания и образования получили дальнейшее свое развитие в Древнем Риме. Вместе с тем римская система образования и воспитания была самобытной. По сравнению с древнегреческой она имела более практическую направленность.

Римляне беспощадно исключали из программы воспитания изящные искусства – музыку и пение, поскольку, по их мнению, они «побуждали более мечтать, нежели действовать». Основным девизом древних римлян в обучении и воспитании было слово «польза». Цель воспитания и образования – обеспечение обучающегося определенной карьерой в военном деле или в политике.

Школы в Древнем Риме делились по имущественному признаку и знатности происхождения их учащихся.

Элементарные школы (тривиальные), частные и платные, обслуживали некоторую часть небогатого и незнатного свободорожденного населения (плебеев), в них учили чтению, письму и счету, знакомили с законами страны.

В грамматических школах, также частных и платных, обучались сыновья из богатых и знатных семей (мальчики шли в школу в 11-12 лет). Богатые родители предпочитали давать своим детям начальное образование дома, нанимая детям воспитателей и учителей.

Обучали мальчиков латинскому и греческому языкам, риторике (искусству красноречия), литературе и истории.

Пятнадцатилетние юноши, пройдя курс серьезной для того времени гуманитарной подготовки, могли в будущем посвятить себя политике, судебному делу.

В последнее столетие Римской республики (начало и середина I столетия до н.э.) возникли школы риторов (ораторов), где знатное юношество за высокую плату обучалось риторике, ораторское искусство, философии, правоведению, греческому языку, математике и музыке с тем, чтобы в дальнейшем занять высшие государственные должности.

В школах широко практиковались физические наказания плетью и палкой, в ходу были поощрения для хорошо успевающих учеников («политика кнута и пряника»).

Наиболее известным из римских педагогов был Марк Квинтилиан Фабий (42-118 г. н.э.). Сохранились фрагменты его сочинений «О воспитании оратора». В истории педагогики это одна из первых работ, тесно связанная с практикой школы. Квинтилиан был сторонником гуманистической педагогики. Он считал, что в большинстве своем дети от природы имеют все физические и духовные данные для успешного овладения знаниями и получения необходимого образования. Но для того, чтобы этот потенциал возможностей мог реализоваться, педагог должен внимательно изучать и учитывать индивидуальные особенности каждого из своих воспитанников, четко ориентируясь на возрастную специфику их развития.

Квинтилиан теоретически обосновал и использовал в своей практике три метода обучения и воспитания, которые считал наиболее эффективными: подражание, обучение (теоретическое наставление), упражнение. Считал, что основы знаний должны закладываться прочно и не спеша.

В школе Квинтилиана основательность широкого общего образования совмещалась с глубоким изучением ораторского искусства.

Традиции римского воспитания отразились во взглядах мыслителя и политика Марка Туллия Цицерона (106 – 43 до н.э.), который считал, что образования достойны немногие, большинство же нуждается прежде всего в «хлебе и зрелищах».

Римский политический деятель, философ и писатель Сенека (4 г. до н.э. – 65 г. н.э.) критиковал формализм школьной системы Рима, в которой воспитывается «ум, но не душа2. Он считал, что образование должно формировать прежде всего самостоятельную личность («пусть говорит ученик сам, а не его память»). Большое внимание уделял нравственному воспитанию. В «Письмах на моральные темы он писал: «Лишь одно делает душу совершенной: незыблемое знание добра и зла».

1.3.4. Воспитательная практика древних славян. Во II столетии до н.э. на исторической арене появляются славянские (праславянские) племена. Во второй половине III столетия окончилось расселение славян и их раздел на три этнические группы: восточную, западную и южную. За долгое время праславяне, а затем славяне отработали свою практику воспитания, создали педагогическую культуру, которая вышла из глубины трудовой жизни народа. Как и у всех народов, у первобытных славян существовал культ труда и ума, умелых рук и понимания своего места в природе. Формировались приемы передачи детям трудовых, бытовых, природоохранных навыков. Дети воспитывались в процессе жизни, посильного труда, тяжелых условий быта и природы.

Одним из распространенных, многогранных и эффективных средств воспитания был фольклор, особенно детский, который объединял все виды народной поэзии. В глубокой древности возникло такое эффективное средство воспитания, как игра. Значительное место в воспитательной практике славян занимала языческая религия. В основном, воспитанием у древних славян занималась семья. До 3-4 лет – дети под опекой матери, с 4-6 лет – дети в семьях крестьян и ремесленников выполняли посильную работу дома. Детей знати отдавали в другую семью («Кума да кум наставляют ум»), с 7-14(15) лет – девочки под руководством матери учились ведению домашнего хозяйства, мальчики–подростки, сыновья рядовых общинников овладевали трудовыми навыками, дети дружинников с 12 лет в гридницах овладевали военным искусством.

Контрольные вопросы и задания:

1. Каковы особенности воспитания в первобытном обществе?

2. Чем было обусловлено развитие школ и совершенствование воспитания в рабовладельческих государствах?

3. Определите общее и различное в идеалах и практике воспитания и обучения в Спарте и Афинах.

4. Какие прогрессивные педагогические идеи античных философов вошли в фонд педагогической науки и нашли применение в современной практике?

5. В чем сходство и различие систем обучения и воспитания в Древней Греции и Древнем Риме?

6. Какие идеи обучения и воспитания находят свое отражение в современной теории и практике обучения и воспитания?

7. Каким был идеал воспитания и воспитательная практика у древних славян?