Лекция 11. Педагогические течения начала XX века в России.

ПЛАН:

1. Школа и педагогика в России в конце XIX – начале XX века. Сущность антропологического направления в педагогике.

2. Вклад русских ученых в развитие педагогики в начале XX века (В.П. Вахтеров, В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев).

3. Религиозное течение в русской педагогике начала XX в. (Н.А. Бердяев, В.В. Розанов).

Глоссарий:

1. Земство – органы местного самоуправления, созданные в ряде губерний Европейской России по земской реформе 1864 г.

2. Земские школы – начальные учебные заведения в дореволюционной России, открывавшиеся земствами (и находившимися в их ведении) в сельских местностях.

3. Антропологическое направление в педагогике – отрасль педагогической теории и практики, в рамках которой человек как объект воспитания и обучения изучался в комплексе, антропология рассматривалась как наука о душе, теле и месте человека в жизни

4. Социологическое направление в педагогике – педагогическое течение, согласно которому воспитание и обучение трактуются как процесс социализации личности; образование рассматривается как «воспитание обществом» и как средство воспитания общества.

5. Социализация – процесс усвоения и активного воспроизведения человеком социального опыта, овладения навыками практической и теретической деятельности, преобразования реально существующих отношений в качества личности.

11.1. Школа и педагогика в России в конце XIX – начале XX века. Школа и педагогика в России на рубеже XIX и XX вв. были на подъеме. Увеличивались количество школ, рос контингент учащихся. Земские школы (см. глоссарий) успешно развивались наряду с государственными учебными заведениями, появлялись частные школы. В стране обсуждалась реальная возможность осуществления всеобщего среднего образования.

В крупных российских городах возникали просветительские общества, в каждом уездном городе были организованы народные библиотеки. Стали издаваться педагогические журналы: «Русская школа», «Вестник воспитания», «Образование» и др.

В обществе возник интерес к проблеме просвещения и образования, появилось осознание того, что усовершенствование системы образования – прямой путь к решению многих противоречий социально-экономического характера.

Школьно-педагогическая проблематика была в центре внимания прогрессивных общественных деятелей, философов, социологов и психологов, специалистов в области естественных наук. Появлялись фундаментальные труды по вопросам обучения и воспитания, теоретическим основам педагогики (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт и мн. др.). Русская педагогическая мысль развивалась в тесном взаимодействии с зарубежной педагогической наукой и практикой. Русские педагоги активно интересовались обо всем, что происходило в это время в Западной Европе и США, в мировой школе и педагогике; творчески, на национальной основе осмысливали сущность педагогических течений за рубежом.

Все эти прогрессивные изменения происходили на фоне нарастания в стране внутреннего социального напряжения, в условиях политической борьбы, революционных потрясений, региональных и глобальных войн. 1905 г. – война России с Японией, поражение под Цусимой; 1914 г. – первая мировая война, основной враг России – немецкая военная машина Кайзера. В стране возникали сложные экономические проблемы, которые приводили к обнищанию народных масс.

Все это наложило глубокий отпечаток на характер школ, педагогической науки в России данного периода, к резкой политизации школьных и педагогических проблем. Впервые в российской истории школьные вопросы и проблемы педагогики обсуждались на политическом уровне, при участии политических партий (кадетов, эсеров, социал-демократов и др.), которые понимали важную роль вопросов обучения и воспитания для проведения политики своих партий и захвата власти в стране, буквально раздираемой социально-экономическими противоречиями.

Каждая партия отстаивала свои подходы к организации образования в России, но в качестве первого шага в реформировании старой школы все партии и педагогические организации предлагали введение всеобщего начального обучения, чтобы решить проблему почти массовой безграмотности русского крестьянства и частично преобладающей – пролетариата.

Вопрос о всеобщем начальном образовании был поставлен в конце 1890-х гг.  Московским и Петербургским комитетами грамотности, школьными комиссиями земств. Затем он обсуждался в 1895 г. на II съезде по техническому и профессиональному образованию (проект В.П. Вахтерова). В 1900-х гг. вопрос о всеобщем начальном образовании уже рассматривало Министерство просвещения России. К 1904 г. были выделены государственные субсидии на проведение реформы школы с целью осуществления всеобщего начального обучения. О реформе вели речь в 1907, 1911, 1916 годах. Однако она не была проведена в связи с начавшейся в это время войной с Японией, затем в связи с началом мировой войны, далее - начавшимися революционными событиями, в результате которых русское самодержавие было свергнуто. С 1917-го г. вопросы ликвидации безграмотности в стране решались уже правящей партией большевиков, а затем – правительством СССР.

В связи с осознанием российским обществом необходимости всеобщего начального образования на протяжении 1890-х и до начала 1900-х гг. в стране значительно расширилась система начального образования. Она была представлена следующими учебными заведениями:

• сельские одноклассные и двухклассные народные училища;

• городские училища;

• одноклассные и двухклассные церковно-приходские школы;

• начальные школы различных государственных ведомств;

• увеличилось число земских народных училищ, городских школ и училищ, которые рассматривались как учебные заведения повышенного образования, потому что детей в них обучали пять – шесть лет, давали не только зачаточные умения в чтении, письме и арифметике, но и достаточно систематические знания по основным предметам гуманитарного и естественно-математического цикла;

• в 1912 г. появились высшие начальные училища с 4-х годичным курсом обучения (после 3 – 4-летней элементарной школы).

Происходящие изменения потребовали увеличения масштабов подготовки учителей начальных классов, в связи с чем возросло количество курсов по подготовке педагогов, учительских институтов и семинарий. Стали возникать негосудартсвенные педагогические учебные заведения (в Москве – Шелапутинский педагогический институт, в Петербурге – Педагогическая академия, в Киеве и Петербурге – Высшие фребелевские курсы).

По аналогии с возникавшими в Западной Европе альтернативными педагогическим системами, в России этого периода появились частные экспериментальные учебно-воспитательные учреждения:

• «Дом свободного ребенка» (1906 – 1909). Был создан в Москве по инициативе К.Н. Вентцеля, педоцентриста по взглядам на обучение и воспитание, последователя педагогических идей свободного воспитания Л.Н.Толстого и педагогической теории К.Д. Ушинского.

• «Сеттльмент» - просветительно-воспитательное учреждение, где юноши и подростки могли получать профессиональную подготовку и учиться в начальной школе одновременно (организаторы – С.Т. Шацкий, впоследствии ставший видным советским педагогом, и А.У. Зеленко).

• «Детский труд и отдых», учебно-воспитательное учреждение, появившееся на основе «Сеттльмента», в котором особое значение придавалось связям обучения и воспитания с социокультурным окружением. У истоков его организации также находился С.Т. Шацкий.

Значительно изменилась в этот период в России система среднего образования. Общая тенденция этих изменений – увеличение количества гимназий, прогимназий и реальных училищ, количества обучающихся в них; стремление устранить недостатки в содержании среднего образования (подготовка специалистов-учителей, способных на профессиональном уровне преподавать естественно-математические и гуманитарные дисциплины в рамках среднего образования; усиление физического обучения и воспитания, сокращение изучения «мертвых языков» - древнегреческого и латыни, сокращение часов на изучение греческого языка, который не имел практического значения для учеников).

Как и в системе начального образования, тон реформам задавали экспериментальные учебные заведения:

• Школа в Царском селе (1900 г., руководитель Е.С. Левицкая).

• Гимназия в Новочеркасске (1906 г. руководитель Е.Д. Петрова).

• Сельский воспитательный дом под Москвой и Петербургом.

• Пилотные (впервые применяющиеся) учебные заведения, школы среднего образования, созданные товариществом петербургских учителей (гимназия С.А. Столбцова – авторская педагогическая система; Василеостровская новая школа, школа при Педагогической Академии). В них было введено совместное обучение мальчиков и девочек, учреждалось ученическое самоуправление в виде школьных советов с участием педагогов, родителей и учеников.

Система высшего образования в России этого периода изменялась практически с теми же тенденциями, что и среднего образования. Отмечался значительный рост количества вузов и студентов, обучающихся в них, высшее образование стало более доступным для женщин (высшие женские курсы в Екатеринославле, Бесстужевские курсы для женщин в Петербурге, поступление студенток на медицинские факультеты многих крупных университетов, высшее педагогическое образование для женщин). В большинстве губернских городов возникали народные университеты как частные высшие учебные заведения.

В этот период отмечалось активное развитие русской научной педагогической мысли. В ней в России конца XIX – начала XX вв. в истории педагогики выделены несколько главных направлений:

• Развитие классической педагогики (Н.Ф. Бунаков, К. Ельницкий, П.Ф. Каптерев и др.).

• Философское осмысление проблем воспитания и развития личности (И.С. Андреевский, Н.А. Бердяев, П.В. Вахтеров, В.В. Розанов и др.).

• Идейное движение, сходное с «реформаторской педагогикой» Запада (К.Н. Вентцель, В.А. Волкович, П.Ф. Лесгафт и др.).

В основном эти направления педагогической мысли базировались на антропологическом подходе к пониманию сущности, путей организации обучения и воспитания, развития личности ребенка в них (см. глоссарий).. Возникновение этого подхода было обусловлено особенностями эпохи: появлением новых производственных технологий на основе стремительного развития науки и производства, кризисом в общественном сознании, поляризацией социальных идеалов.

Возникло обоснование антропологии как науки о душе, теле, назначении человека в мире, то есть как философии человека. Яркими представителями антропологического течения в педагогике в предыдущих лекциях мы видели К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова и других выдающихся русских педагогов XIX века. На рубеже веков идеи антропософской педагогики развивали многие талантливые ученые и педагоги-практики, обогатившие результатами своих исследований не только русскую, но и мировую педагогику. Ими введены в науку такие понятия, как «сензитивные периоды в индивидуальном развитии человека», «воспитывающая и обучающая среда», «прогрессирующее воспитание» и т.д.

В этот период в рамках антропософского подхода к педагогике появляется и усиливается естественнонаучное педагогическое течение (В.П. Вахтеров, П.Ф. Лесгафт и др.), обосновывается как основополагающая в педагогике идея развития личности в процессе обучения и воспитания. Многие прогрессивные педагоги этого времени, ученые и практики, проявляли в решении педагогических вопросов и проблем ориентацию на биологию, психофизиологию, медицину как теоретическую базу педагогики, обосновывали значимость педологии (см. глоссарий к лекции № 10).

11. 2. Вклад русских ученых в развитие педагогики в начале XX в. (В.П. Вахтеров, В.М. Бехтерев, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт). При философском осмыслении воспитания в русской мысли на рубеже XIX – XX века заметно влияние позитивизма (см. глоссарий предыдущей лекции).

Так, Василий Порфирьевич Вахтеров (1853 – 1924), будучи основоположником эволюционной педагогики, которая базировалась на идеях позитивистской философии, выступал за биологизацию обучения и воспитания, считал, что составляющие элементы педагогики надо объединить на основе идеи развития индивида и исторического процесса. Педагогику он трактовал как спонтанный, биологически предопределенный процесс, в ходе которого учителю нужно выявлять у ребенка врожденное эволюционное начало и поощрять его, развивать. Самое важное, что нужно выявить и развить в ребенке – это чувство долга («развить чувство долга – это значит сделать человека высоконравственным существом,» - писал ученый).

Наряду с нравственным воспитанием педагог особо придавал значение воспитанию умственному, что обусловило разработку им методик обучения. В.П. Вахтеров был широко известен в педагогических кругах России как методист начальной школы.

Особое значение Вахтеров уделял проблеме развития ребенка, считая ее важнейшей для педагогики. В книге "Основы новой педагогики"(1913) изложил понимание идеи развития, сформулировал подходы к основанной на ней педагогической концепции (эволюционной педагогики), представил обучение и воспитание как единый процесс, в котором необходимо создавать условия для развития ребенка как человека, как личности

. Педагогические обобщения, по его мнению, должны базироваться на изучении практики обучения и воспитания с учетом достижений смежных наук о человеке (медицины, биологии, психологии и т.д.) В этом проявлялся антропософический характер его педагогики.

Известен как представитель антропософического подхода к педагогике и сторонник естественнонаучного педагогического течения Владимир Михайлович Бехтерев (1857 – 1927), советский невропатолог, психиатр, психолог, физиолог. Он не был, как Вахтеров профессиональным педагогом, но в центре его научных интересов стояла проблема человека, решение которой он видел в создании широкого учения о личности. Это учение, по мнению Бехтерова, является основой воспитания человека и преодоления аномалий в его поведении и развитии. Сначала такое учение он пытался построить на основе поиска комплексного подхода к изучению мозга методами анатомии, физиологии и психологии, который разработал в труде «Объективная психология» (1904). А позднее – через попытку создания комплексной науки о человеке и обществе – рефлексологии. Система знаний о человеке (в том числе и педагогических) должна, согласно В.М. Бехтереву, строиться объективно, на основе изучения отношения человека с окружающим его физическим, биологическим и особенно социальным миром. Положительным для развития педагогической мысли в этом учении было то, что вслед за К.Д. Ушинским, Бехтеров научно обосновывал положение о необходимости всестороннего изучения человека в процессе воспитания как воздействия в широком социальном и узком профессионально-педагогическом смысле; разрабатывал основы научной психологии, которая тесно связана с педагогикой как наукой и практикой. Однако общетеоретические построения Бехтерева все же носили вульгарно-материалистический характер (попытки распространять на социальные и психические явления действие законов всемирного тяготения, превращения энергии и т.п.), что вызвало критическое отношение в научно-педагогических кругах к его концепции, особенно в советский период. К концу 20-х гг. эта концепция утратила свое значение, однако мысль об антропологическом подходе в педагогике и психологии является и сегодня достоянием отечественной науки.

Идея обновления педагогической теории за счет новых данных о физиологическом развитии человека была плодотворно осуществлена Петром Францевичем Лесгафтом (1837-1909). Крупный ученый в области биологии и анатомии, он сочетал научно-теоретические занятия анатомией с плодотворной общественно-педагогической деятельностью. В двухтомном капитальном труде «Руководство к физическому образованию детей школьного возраста» разработал оригинальную систему физического воспитания, был организатором широкого педагогического движения за введение физического воспитания в школах и детских учреждениях. Деятельность Лесгафта и его последователей выразилась в открытии в центральных и провинциальных городах детских спортивных площадок, спортивных залов и комнат гимнастики в учебных заведениях.

В основе физического воспитания Лесгафта лежит принцип единства физического, умственного, нравственного и эстетического развития человека. Он разработал основания рассматривать систему направленных упражнений как средство всестороннего и гармоничного воспитания ребенка. Основой физического развития считал естественные движения, большое значение в нем придавал подвижным играм

П.Ф. Лесгафтом была написана большая работа «Семейное воспитание ребенка и его значение». В ней он вскрыл типичные для его времени недостатки воспитания в семьях богатых и знатных людей (закармливание детей, отсутствие физической и спортивной закалки, развитие детского тщеславия и честолюбия), которые в значительной степени проявляются в современном семейном воспитании вне сословной принадлежности и материального достатка. Лесгафт считал, что в семье следует с уважением относиться к личности ребенка, признавать за ним право на свободную разумную деятельность. Считал важным сформировать у детей навыки спокойного и дисциплинированного поведения, развивать сознательное отношение к своим поступкам, волю и умение преодолевать трудности. Говорил о необходимости чередования умственных занятий с физическими упражнениями и подвижными играми. Эта работа известного педагога прошлого столетия по праву может считаться книгой для чтения современных родителей.

Не менее важной заслугой П.Ф. Лесгафта в развитии педагогической практики явилась его работа по организации женского образования (в 1872 – 74 гг. руководил кружком русских женщин, впервые допущенных к занятиям в Медико-хирургической академии; в 1886 – 97 гг. читал лекции по анатомии на Рождественских женских курсах; в 1896 г. создал Курсы воспитательниц и руководительниц физического образования).

Как общественный деятель и ученый, Лесгафт сформировался под влиянием революционно-демократического движения в России 60-х годов, активно боролся за развитие народного образования. В 1905 г. открыл Вольную высшую школу и при ней вечерние курсы для рабочих, ставшие одним из центров рабочего просвещения в Петербурге

Педагогические произведения Лесгафта богаты психологическим материалом, характеризующим особенности внутреннего мира и поведения детей дошкольного и школьного возраста.

Особую роль в развитии педагогической мысли в Росси рассматриваемого периода принадлежит Петру Федоровичу Каптереву (1849 - 1921), теоретику и историку воспитания и образования, психологу, последователю педагогического наследия К.Д. Ушинского, западных педагогических концепций Дж. Локка, Г. Спенсера, И. Гербарта.

Каптерев продолжил традицию антропологического обоснования воспитания, подчеркивая невозможность развития педагогики без опоры на данные других наук о человеке, особенно физиологии и психологии.

Интересна мысль П.Ф. Каптерева о целесообразности отделения школы, воспитания и образования от государства, церкви и политики. Ученый отказывал государству в праве вмешиваться в воспитание и считал, что им должны заниматься, прежде всего, родители. А государство должно заботиться о том, чтобы воспитатели (родители) могли эффективно осуществлять свою педагогическую функцию.

Педагог отстаивал тезисы народной педагогики, предостерегал от проникновения в педагогику идей национализма, партийной и даже государственной идеологии. Он был сторонником национального и общечеловеческого воспитания.

В его трудах есть мысли о необходимости соблюдать принципы воспитывающего обучения, учитывать психологические особенности детей, сочетать в школах гуманитарное и естественнонаучное образовании на паритетных началах, развивать в обучении межпредметные связи, которые помогут сформировать у школьников целостную научную картину мира.

П.Ф. Каптерев стал автором ряда педагогических трудов, в которых были разработаны научные основы теории и истории педагогики: «Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели» (1897), «История русской педагогии» (1910), «Дидактические очерки» (1885), «Педагогический процесс» (1905), на протяжении многих лет редактировал «Энциклопедию семейного воспитания и обучения» (с 1898 г.).

П.Ф. Каптерев вошел в историю русской науки не только как педагог, но и психолог, он явился видным представителем эмпирической психологии, стал автором учебника «Педагогическая психология (1877), написал ряд работ по детской психологии, представив ее тремя компонентами – общая психология, возрастная психология и учение о типах душевной жизни.

С публикацией в 1985 г. работы П.Ф. Каптерева «Дидактические очерки» российская педагогика получила разработанную теорию общего образования. Каптерев ввел в педагогику понятие «педагогический процесс» (как целостный процесс обучения и воспитания, подчеркивая их неразрывность).

11.3. Религиозное течение в русской педагогике начала XX века (Н.А. Бердяев, В.В. Розанов). В антропологическом русле развивается в Росси на рубеже XIX и XX вв. философско-религиозное педагогическое направление, яркими представителями которого явились Николай Александрович Бердяев (1874 – 1948, в 1922 г. был выслан советским правительством за границу, умер во Франции) и Василий Васильевич Розанов (1856 -1919). Их педагогическо-философские мысли и высказывания долгое время были под запретом в силу атеистического характера советской педагогики и антимарксистских, проникнутых религиозным, мистическим духом взглядов философов, но в конце XX века важнейшие педагогические положения этих мыслителей снова стали востребованы.

По мнению Н.В. Бердяева, в воспитании надо отталкиваться от идеи, что человек – микрокосм, который нуждается в «посвящении в тайну о самом себе», что спасение человека – в созидании и мистически трактуемом творчестве. Многие работы философа связаны с проблемой личности и ее развития («Смысл истории», 1923; «Судьба человека в современном мире», 1934).

Н.В. Розанов в работе «Сумерки просвещения» (1899) суммировал свои взгляды на личность и воспитание, говоря о человеке как «любимце Божием», наделенном богатейшим внутренним миром. Воспитание – это стимулы, которые пробуждают, раскрывают крылья души, дают возможность человеку реализовать свое внутреннее духовное богатство. Он резко критиковал в своей работе постановку школьного образования в современной ему России, в рамках которого только очень одаренные люди могли прийти к самореализации. Критикуя обучение и воспитание в государственных гимназиях, философ видел выход в расширении частных учебных заведений, где царила бы теплая атмосфера семейных отношений между воспитателями и воспитанниками, с симпатией отзывался об экспериментальных учебных заведениях, стремившихся сломать формализм и муштру в работе с детьми.

Главной целью воспитания Розанов считал приобщение человека к религиозным ценностям, к осознанию своего «Я» и своего места в жизни. Такое воспитание невозможно «без всех тех знаний, о которых молчит наука, в которых немо государство, которых не знает искусство и которые озаряют нашу жизнь, осмысливают наше лицо в религии, в церкви».

Ученый ставил и анализировал педагогические проблемы, считая классическое образование в гимназии наиболее эффективным способом умственного воспитания и вместе с тем полагая, что педагогические споры о том, какое образование лучше, уводят от более важных проблем – бескультурья и бездуховности подрастающего поколения. По его мнению, эти проблемы возникли в результате формализованного, чуждого мыслящему человеку обучения (школа «стала интенсивно работающей фабрикой под наблюдением государственных инспекторов и с государственными рабочими»).

В русской педагогике изучаемого периода параллельно с антропологическим направлением в педагогике развивалось социологическое (возникло в западной педагогике: ее основатели - Эмиль Дюркгейм во Франции, Пауль Наторп в Германии). В рамках этого направления дано обоснование социологии и социальной психологии как научной основы педагогики; понятие воспитания трактуется как социализации личности. Согласно положениям педагогики социологического направления образование ставит целью и идеалом воспитать интеллигентного человека; образование рассматривается как «воспитание обществом» и одновременно как средство воспитания общества. Обосновывается значимость коллективистского воспитания, самовоспитания, самообразования.

Контрольные вопросы и задания:

1. В чем состояли главные изменения, происходившие в школе и педагогической науке России на рубеже XIX – XX века?

2. Как решался вопрос об обязательном начальном обучении в России в конце 1800-х – начале 1900 гг.? Можно ли говорить о прогрессе начального образования в этот период?

3. Каковы важнейшие тенденции развития педагогической мысли в России в этот период?

4. Кто являлся в данный период представителем развития классической педагогики России? В каких направлениях развивалась классическая педагогика?

5. Покажите на примере нескольких представителей русской педагогической мысли конца XIX – начала XX вв. философское обоснование педагогики.

6. Докажите, что в русской педагогике исследуемого периода были аналоги западноевропейской реформаторской педагогики.

Литература:

1. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале XX века / Б.М. Бим-Бад. – М., 1994. - 239 с.

2. Джуринский, А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов / А.Н. Джуринский. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – С.349 – 367.

3. Джуринский, А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. / А.Н. Джуринский. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 400 с.

4. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века / Под ред. А.И.Пискунова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512с.

5. Сегянюк, Г.В. Гiсторыя педагогiкi / Г.В. Сегянюк. – Мазыр, 2000. – 432с.