Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Философия религии. Учебное пособие-1.pdf
Скачиваний:
0
Добавлен:
07.09.2026
Размер:
2 Мб
Скачать
☆
Глава 2. Модели двухмерного и трехмерного человека
ческая природа абсолюта отсвечивает в каждом из нас в форме какойлибо уникальной способности. От сис темы общего образования зависит, останется ли эта способность скрытой или реализуется.
В идеале целостное образование должно строить ся как непрерывный творческий процесс выявления, развития и координации врожденных способностей людей ради их индивидуального, социального и кос мического прогресса. У каждого индивида есть потен ция познания и любви. В зависимости от направленно сти своего духовного становления он имеет возмож ность превратиться либо в светоч человечества, либо в мракобеса. Куда важнее научить ребенка светлым нравственным желаниям и любви, чем просто сообщить ему ноухау, сумму специальных научнотехнических знаний и фактов. Последнее дастся ему легче и ско рее, если уже образовано первое, о чем свидетельству ет вся история человеческого творчества.
Именно духовная сущность человека обусловлива ет постоянный рост человечества во всех измерениях, побуждает людей вносить наиболее разнообразный и полный вклад в жизнь социума. Если не достает пол нокровного духовного образования (либо оно давалось формально и лицемерно), то естественнонаучное и гуманитарное обучение малоперспективно, а вместо великодушия, дара сочувствия, искренности и потреб ности в альтруистическом сотрудничестве произрас тают жадность, жестокость, лживость и эгоизм, проти вопоказанные творчеству. Подавляющее большинство гениальных и талантливых людей, прославившихся научными и художественными откровениями, были ре лигиозны, тянулись к абсолютному и имели ярко вы раженные положительные духовные свойства.
Задачи духовного образования. Учет духовного аспекта в общеобразовательных программах предпо лагает формирование следующих убеждений: а) инди вид сумеет обнаружить в себе и развить уникальные способности, если свободно выберет дело служения человечеству и будет так или иначе способствовать не только развитию своей нации, но и сплочению всех народов; б) честь и счастье человека покоятся на само
431
Раздел III. Духовный мир верующего
уважении, достигаемом стремлением к высоким идеа лам культуры, высоким целям и морали, но не желани ем богатства и власти исключительно ради эгоистиче ской выгоды; в) собственноручная проверка истинно сти положения о приоритете общечеловеческих ценностей и идеи объединения человечества требует достижения совершенства в какойлибо свободно вы бранной области деятельности — такое совершенство достижимо только при опоре на весь соответствующий опыт человечества и само признается людьми лишь при сравнении с современным уровнем общечеловеческо го опыта; г) прочный успех коллективных действий обеспечивается всеобщим умением преодолевать кон фликты, устанавливать дух единства и сотрудничества; такое умение приходит по мере развития личной спо собности каждого человека к интеллектуальному иссле дованию социальных сил, ситуаций и условий; д) при витие интереса к реалистическому анализу особенно стей различных форм государственного правления, законодательства и административной власти дает воз можность все большему числу людей эффективно уча ствовать в консультациях по общезначимым проблемам и планировании широкомасштабных социальных дей ствий.
Эти и аналогичные им принципы содержатся во всех мировых религиях. Так или иначе их провозгла шали Кришна, Авраам, Зороастр, Моисей, Будда, Хри стос, Магомет, Баб и Бахаулла. Вне этих принципов всякий гуманизм оборачивается античеловечностью.
Нарушение закона о свободе совести. До сих пор системы народного образования, существовавшие рань ше или действующие сегодня, либо предусматривали официальное преподавание только избранной религии, либо допускали преподавание альтернативных рели гиозных дисциплин в негосударственных учебных за ведениях, отделяя церкви от государства. В том и дру гом случаях прямо или косвенно нарушается закон о свободе совести. Если в школах преподаются основы только избранной (государственной) религии, не в каждом ученике эта религия находит радостный отклик, то подобное преподавание не раскрывает духовных
432
Глава 2. Модели двухмерного и трехмерного человека
способностей многих учащихся, противоречит совести инакочувствующих и плодит диссидентов. Если же в школах вообще запрещено систематическое препода вание любой религии, а знакомство с религиозными принципами отодвигается на неопределенное время либо возможно благодаря инициативе родителей ребен ка, водящих его в какуюлибо воскресную религиоз ную школу, то в этом случае наблюдается косвенное нарушение закона о свободе совести.
Не ребенок свободно решает, какая религия ему по душе, а родители. Навязывание родителями ребен ку «своей» религии мало чем отличается от государ ственной религии. Если же родители вообще не забо тятся о религиозном образовании своего ребенка, то (в случае отделения школы от церкви) ребенок система тически не знакомится с духовными принципами, вы растает вне их благотворного влияния; ни государство, ни родители не заботятся о формировании его сове сти. Тем самым косвенно нарушается свободное раз витие совести граждан. Конечно, формирование духов ности не сводится только к изучению основ религии. Тем не менее ядро духовности человека — в освоении принципов той религии, которая находит живой отклик в совести индивида.
Соблюдение закона о свободе совести будет более полным, если дети получат возможность систематичес ки знакомиться с духовными принципами всех основ ных мировых религий — именно в государственных, а не в частных школах. Последовательно изучая прин ципы всех истинных религий, выдержавших испыта ние веками и тысячелетиями, учащийся, вопервых, поймет тождество и различие религиозных учений, во вторых, свободно выберет ту религию, которая полу чит в нем наибольший отклик. Знание тождества рели гий позволит учащемуся с уважением относиться к инаковерцам. Знание различий религий обусловит понимание важности сохранения и углубленного изу чения выбранной учеником религии. Вопрос не в том, надо или не надо в современных условиях мирового развития иметь систематическое представление обо всех важнейших религиях. Этот вопрос, очевидно, дол
433
Раздел III. Духовный мир верующего
жен решаться положительно. Действительно проблем ный вопрос — какими должны быть общеобразователь ные формы духовного образования и кто будет осуще ствлять преподавание духовных принципов мировых религий в государственных школах и вузах?
Кто должен преподавать основы религий? Если каждый человек посвоему религиозен, то у каждого преподавателя духовных дисциплин есть привержен ность к той или иной вере, религии, конфессии. Тем более такая приверженность характерна для священ ников. Как же осуществить профессиональное и ло яльное преподавание основ всех религий? Обычный священник владеет принципами своей конфессии, но весьма критичен к доктринам других религий и не всегда хорошо с ними знаком. Нет уверенности, что, будучи приглашен в школу преподавать историю ре лигии, он сумеет профессионально справиться с такой задачей и не займется миссионерством.
С другой стороны, историкатеист скептичен в отношении всех космоцентрических религий, не суме ет с подлинным уважением излагать религиозные уче ния, будет сеять в учащихся недоверие к ним. Пока в нашей стране немного людей, одинаково хорошо зна ющих Священные Писания всех основных религий, умеющих к ним равно относиться и способных квали фицированно осуществлять внеконфессиональное обу чение школьников и студентов. Вероятно, университет ские факультеты философии и культурологии должны всерьез позаботиться о подготовке выпускников на званного профиля. Таких же специалистов могут вы пускать исторические факультеты, а также внеконфес сиональные (светские) институты и факультеты бого словия.
Но самое главное заключается в том, чтобы систе ма общего образования предусмотрела обязательное и последовательное изучение школьниками важнейших текстов и фрагментов всех Священных Писаний. Сво бодный выбор духовных принципов человеком возмо жен при самостоятельном чтении БхагавадГиты, Авес ты, Библии, Корана, Байана, КитабиИган, Китаби Агдас и других священных книг. Обязательное изучение
434
Глава 2. Модели двухмерного и трехмерного человека
существа всех Священных Писаний, в которых изло жены сакральные идеи множества выросших из рели гий культур, обусловливает освоение учащимися куль турного фундамента человечества, превращает их в культурных людей. Законное предоставление такой возможности через государственную систему народ ного образования есть начало реализации закона о свободе совести. Запрет же систематического препо давания основ религий в светских государственных школах в известном смысле — не свобода совести, а освобождение людей от совести.
Стратегия № 2
Дать индивидуальному человеку общее образова ние — это значит, как уже было сказано выше, погру зить его в базовые идеалы родной культуры и помочь ему их освоить. Базовые идеалы суть образцы нашего отношения к ближнему и дальнему, семье, своему и чужому народу, государству, космосу, Богу. Понятие образования несводимо к космополитической абстрак ции, в своей реальной применимости оно всегда со пряжено с системой ценностей конкретного этноса (рода, племени, полиса, народа, нации).
Об освоении идеалов родной культуры. Если под сущностью этнической культуры понимать идеалооб разующую сторону жизни того или иного этноса, то следует признать существенную обусловленность лю бой конкретноисторической системы общего образо вания главными образцами этнического мироотноше ния. В процессе представления, признания и сакрали зации идеалов родной культуры огромную роль играют не только опыт и разум, но и верующее сердце людей; то, во что в одной культуре веруют как в идеал, может не приниматься всерьез в смежной культуре.
Образованный человек есть человек, не только рационально понимающий идеи и нормы своего наро да, но также непременно доверяющий им, любящий их и усматривающий в них красоту. Поведение индивида культурнонравственно, когда присущая ему интеллек туальная жажда знания помножена в нем на веру в идеалы своего этноса и на влюбленность в их красоту; в противном случае поведение индивида не отвечает в
435
Раздел III. Духовный мир верующего
достаточной мере моральным нормам его социума и справедливо оценивается как инородное (девиантное, диссидентствующее, еретическое и т. д.). Важнейшую роль в становлении и сакрализации базовых идеалов той или иной культуры играет соответствующая ей религия, теистическая, пантеистическая или атеисти ческая. Например, на всем протяжении нашей эры христианский теизм обусловливал и освящал всю, сни зу доверху, пирамиду идеалов европейской культуры, культивировал веру в истинность этих идеалов.
Философия и система образования. В то же время для европейской философии, наследницы сократиче ского вольнодумия древней Греции («знаю, что не знаю»), характерно проблемное (диалектическое, анти номическое, парадоксальное) мироотношение. «Сво бодная философия», то есть не зависимая от религии и исповедующая проблемный метод философия, вряд ли когда способствовала укреплению веры членов от дельного культурного сообщества в признанные им святые идеалы. Ведь такая философия во всем усмат ривает несовершенство и недолговечность, в том чис ле и в собственном основании. Какую же роль «сво бодная» (от религии и идеологии) и космополитичес кая философия играет в таком случае в этнической культуре — созидательную или разрушительную? Ве роятно, по преимуществу разрушительную, даже если подчас скепсис философа может оказаться конструк тивным. «Проблемная философия» многих привлекает к себе своим идеологическим и конфессиональным нейтралитетом, но всетаки она скорее курьезна и бесплодна, нежели полезна в строительстве культуры.
Поэтому не случайно европейские этнические культуры, защищаясь от критического разума филосо фии и умеряя его, надевали на философию «смиритель ную рубашку» теологии, превращали философию в «служанку религии». Становясь религиозноэтничес кой (например, в России — будучи вначале в целом православной, а затем большевистскисоветской), фи лософия обретает способность укреплять культуру и становиться ее квинтэссенцией. Подобная философия средствами разума выражает содержание тех осново
436
Глава 2. Модели двухмерного и трехмерного человека
полагающих идеалов, которые уже сакрализованы религией, и помогает рационально противостоять дея тельности диссидентов, ревизионистов, еретиков.
Формула П. Дамиани о философии как «служанке теологии» по сей день актуальна и может служить руководством в деле строительства нашей будущей постсоветской культуры. Вопрос в том, какую христи анскую ориентацию выберет современная отечествен ная философия — русскоправославную (с соборной духовностью) или протестантскую (с духом капитализ ма)? Признает ли наша философия первоценность православных идеалов, тем самым возвращаясь в рус ло традиционнорусской культуры, либо в ней всетаки перевесит предпочтение инославных парадигм мыш ления? Это одна из важнейших проблем выживания и развития отечественной философии как формы созна ния россиян и учебнообразовательной дисциплины.
Христианство о роли интеллекта в образовании.
Для европейских культур характерен конфликт интел лектуализма и антиинтеллектуализма, отражающий противоречие между бытием в них философского ра зума и религиозной веры. Тем не менее со времен Климента Александрийского христианская церковь предпочитает антиинтеллектуализму Тертуллиана ра ционалистическую формулу Ансельма Кентерберий ского «Верую, дабы понимать». Человек есть существо мыслящее, а потому стремящееся выражать свою веру в понятиях. Христиане первого столетия, выходцы из высших слоев общества, хорошо разбирались в фило софии и естествознании. Юстин Мученик, философ профессионал, усматривал в христианском откровении именно завершение, а не истребление философского миропонимания. В Евангелии от Иоанна говорится, что Слово (Всеобщий Разум) — это исходный пункт интел лектуальной истории спасения.
В средневековой схоластике христианские прин ципы наделены статусом универсального научного зна ния, а богословие признано наставником наук (грам матики, риторики и диалектики; музыки, арифметики, геометрии, астрономии; и др.). Система образования об служивает богословие, ту же цель выполняют универси
437
Раздел III. Духовный мир верующего
теты, основанные в XIII в. Лишь постепенно науки стали обособляться от теологии. Согласно Фоме Аквин скому, в образованном человеке должны быть гармо нично соединены разум и вера, философия и теология, университетский и монастырский стили жизни, рабо та и размышление; интеллект следует подчинять целям моральногорелигиозного совершенствования. Субъект образования — учащийся, способный к самообразова нию, поиску и открытию нового, хотя и под присмот ром учителя. Эта схоластическая модель во многом предопределила дальнейшее развитие европейского образования.
В эпоху Реформации заметно возрос спрос на об разование: от верующего теперь требуется умение читать Библию, и этот спрос породил всеобщее, пуб личное образование. Лютер доказывал, что обществу всегда нужна образованная молодежь, иначе оно ли шится проповедников, юристов, писателей, врачей, учителей; поэтому власти обязаны следить, чтобы дети их подданных обучались в школах. Конфликт между наукой и теологией выявился, когда ученые поставили под сомнение традиционное библейское мировоззре ние, как это сделал, например, Галилей в 1633 г. Вме сте с тем сами принципы научного исследования Га лилея вытекают из христианской идеи о совершенстве и реальности мира, сотворенного Творцом и Иску пителем.
В целом история христианства свидетельствует, что оно позитивно относится к философии, образованию и науке (правда, были и исключения из этого правила). Например, астроном И. Кеплер говорил, что наука прославляет Бога, а Ф. Бэкон учил, что большое знание приближает нас к Богу и является силой. Образова ние — продолжительный творческий процесс, имею щий целью высвободить скрытые в индивиде способ ности и гармонизировать в нем веру и разум. До не давнего времени наши философысциентисты культивировали идеал «рациональной науки», желали видеть в философии лишь строгую науку и уничижали человекотворческие и культуросозидающие свойства религии. Настало время понять, что религия (в теисти
438
Глава 2. Модели двухмерного и трехмерного человека
ческой или атеистической форме) пронизывает все отрасли культуры, в том числе философию и науку. Эмансипация философии и культуры от религии есть утопия; реальной же проблемой является выбор отече ственной философией религиозной национальной идеи, в которую мы способны поверить.

§ 4. Смысл жизни как целостность души

Виртуальность смысла жизни. Два подхода к проблеме смысла жизни. Смысл жизни как осознание жизни. Иррациональность смысла жизни. Что такое жизнь? Две смысложизненные тенденции. Основные виды смысла жизни. Социальная роль и смысл жизни. Парадокс конечности и бесконечности человека. В чем предназначение человечества? Священные Писания о смысле жизни. Смысл жизни как связь с абсолютом. Смысл жизни задан Богом. Любовь и смысл жизни. Единство людей и смысл жизни. Равенство людей как момент социального смысла жизни. Цель жизни человека в отношении к природе
Смысл жизни — эйдос индивида, умопостигае мая целостность всех проявлений его души. Стихия смысла жизни — не материя и не энергия, а инфор мация. Догадка о чьемлибо смысле жизни (в том числе о собственном) есть попытка понять скрытую форму правления души в теле, заключить о характе ре, индивидуальном складе личности, судить об «идее индивида».
Виртуальность смысла жизни. Если под смыслом вообще иметь в виду не просто значение, но именно формальную причину («душу») текста, обеспечиваю щую единую внутреннюю связь всех значений знаков текста, тогда под смыслом жизни следует понимать внутреннее целое («интеграл») всех значений знаков событий, составляющих «текст» («драму») жизни ин
439
Раздел III. Духовный мир верующего
дивида. Будучи идеальным по природе и относясь к сфере существенного (но не вещественного) бытия, смысл жизни опосредованно проявляется через по ступки и установки, сказывается в поведении, в отно шениях человека к своему и иному, однако он не сво дится к простой сумме значений отдельных событий. Смысл жизни есть «бытие везде и нигде в данном месте», он виртуально пребывает в каждом поступке, но не воплощен целиком ни в одном из них, а потому находится по ту сторону от метрического мира фактов, чувственных данных, ускользает от внешней знаковой фиксации, категоризации. Он не воспринимается не посредственно, но понимается — либо интуитивно, через совесть как орган смысла, либо в результате размышлений над серией поступков вычитывается из событийного текста. Вместе с тем бывает, что «идея индивида» становится отчетливо зримой в особо харак терных поступках, к которым вынуждают «погранич ные ситуации», критическое положение, переломные моменты в жизни человека
Два подхода к проблеме смысла жизни. В иссле довании проблемы смысла жизни сложились два кон курирующих подхода — онтологический и аксиологи ческий. Первый подход связан с платонической тради цией анализировать смысл жизни индивида как «эйдос» с позиций теоретического разума, а второй — с неокантианской теорией ценности, отдающей при оритет практическому разуму. Приведенная выше де финиция смысла жизни как эйдоса индивида является отправной для сторонников онтологического подхода; до XVII в. о проблеме смысла жизни неоплатоники говорили именно как о проблеме специфичности души каждого человека: в душе «упакованы» в свитом виде возможности жизненного пути, и эти предначертания развертываются (развиваются, реализуются) через телесные проявления души, оплотняясь в судьбу, в явленную сущность индивидуальной жизни.
Термин смысл жизни, повидимому, вошел в оби ход через английскую философию нового времени как калька с sense of life и до сих пор в достаточной мере не отрефлексирован порусски — то ли это разум
440