Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Философия религии. Учебное пособие-1.pdf
X
- •Введение
- •Глава 1. Проблема сущности религии
- •§ 2. Основной вопрос религии
- •§ 3. Является ли религия верой в сверхъестественное?
- •§ 4. Многообразие определений религии
- •§ 5. Интегральное определение религии
- •Глава 2. Религия как связь с Богом
- •§ 1. Понятие теологии
- •§ 2. Понятие Бога
- •§ 3. Модели связи Бога и мира
- •§ 4. Атеизм
- •§ 5. Основные доказательства бытия Бога
- •§ 6. Вечность абсолютного
- •§ 7. Ангелы, демоны, дьявол
- •Глава 3. Предопределение и пророчество
- •§ 1. Провиденциализм и предопределение
- •§ 2. Благодать, спасение и грех
- •§ 3. Пророк
- •§ 4. Чудо, эмерджент, иррациональное
- •Глава 4. Символы основных религий
- •Раздел II. ЦЕРКОВЬ И САКРАЛИЗАЦИЯ ИДЕАЛОВ КУЛЬТУРЫ
- •Глава 1. Христианская церковь
- •§ 1. Церковь как система
- •§ 2. Церковь и государство
- •§ 3. Идеология и религия
- •§ 4. Р. Нибур о христианском пацифизме
- •Глава 2. Сакральное
- •§ 1. Сакральное и нуминозное
- •§ 2. Религия как сакрализация базовых ценностей
- •§ 3. Эзотеризм и мистицизм
- •§ 4. Модели смены убеждений
- •§ 2. Три модели роли религии в культуре
- •§ 3. Космоцентрические и социоцентрические религии и их взаимосвязь в культуре
- •Вопросы для самопроверки
- •Раздел III. ДУХОВНЫЙ МИР ВЕРУЮЩЕГО
- •§ 1. Понятия духа и души
- •§ 1. Духовность и душевность человека
- •§ 2. Три сферы души
- •§ 3. О духовном аспекте образования
- •§ 4. Смысл жизни как целостность души
- •Глава 3. Религия как вера и знание
- •§ 1. Два понятия веры
- •§ 3. Faith-вера в религии, философии и теологии

Глава 2. Модели двухмерного и трехмерного человека
ческая природа абсолюта отсвечивает в каждом из нас
в форме какойлибо уникальной способности. От сис
темы общего образования зависит, останется ли эта
способность скрытой или реализуется.
В идеале целостное образование должно строить
ся как непрерывный творческий процесс выявления,
развития и координации врожденных способностей
людей ради их индивидуального, социального и кос
мического прогресса. У каждого индивида есть потен
ция познания и любви. В зависимости от направленно
сти своего духовного становления он имеет возмож
ность превратиться либо в светоч человечества, либо в
мракобеса. Куда важнее научить ребенка светлым
нравственным желаниям и любви, чем просто сообщить
ему ноухау, сумму специальных научнотехнических
знаний и фактов. Последнее дастся ему легче и ско
рее, если уже образовано первое, о чем свидетельству
ет вся история человеческого творчества.
Именно духовная сущность человека обусловлива
ет постоянный рост человечества во всех измерениях,
побуждает людей вносить наиболее разнообразный и
полный вклад в жизнь социума. Если не достает пол
нокровного духовного образования (либо оно давалось
формально и лицемерно), то естественнонаучное и
гуманитарное обучение малоперспективно, а вместо
великодушия, дара сочувствия, искренности и потреб
ности в альтруистическом сотрудничестве произрас
тают жадность, жестокость, лживость и эгоизм, проти
вопоказанные творчеству. Подавляющее большинство
гениальных и талантливых людей, прославившихся
научными и художественными откровениями, были ре
лигиозны, тянулись к абсолютному и имели ярко вы
раженные положительные духовные свойства.
Задачи духовного образования. Учет духовного
аспекта в общеобразовательных программах предпо
лагает формирование следующих убеждений: а) инди
вид сумеет обнаружить в себе и развить уникальные
способности, если свободно выберет дело служения
человечеству и будет так или иначе способствовать не
только развитию своей нации, но и сплочению всех
народов; б) честь и счастье человека покоятся на само
431

Раздел III. Духовный мир верующего
уважении, достигаемом стремлением к высоким идеа
лам культуры, высоким целям и морали, но не желани
ем богатства и власти исключительно ради эгоистиче
ской выгоды; в) собственноручная проверка истинно
сти положения о приоритете общечеловеческих
ценностей и идеи объединения человечества требует
достижения совершенства в какойлибо свободно вы
бранной области деятельности — такое совершенство
достижимо только при опоре на весь соответствующий
опыт человечества и само признается людьми лишь при
сравнении с современным уровнем общечеловеческо
го опыта; г) прочный успех коллективных действий
обеспечивается всеобщим умением преодолевать кон
фликты, устанавливать дух единства и сотрудничества;
такое умение приходит по мере развития личной спо
собности каждого человека к интеллектуальному иссле
дованию социальных сил, ситуаций и условий; д) при
витие интереса к реалистическому анализу особенно
стей различных форм государственного правления,
законодательства и административной власти дает воз
можность все большему числу людей эффективно уча
ствовать в консультациях по общезначимым проблемам
и планировании широкомасштабных социальных дей
ствий.
Эти и аналогичные им принципы содержатся во
всех мировых религиях. Так или иначе их провозгла
шали Кришна, Авраам, Зороастр, Моисей, Будда, Хри
стос, Магомет, Баб и Бахаулла. Вне этих принципов
всякий гуманизм оборачивается античеловечностью.
Нарушение закона о свободе совести. До сих пор
системы народного образования, существовавшие рань
ше или действующие сегодня, либо предусматривали
официальное преподавание только избранной религии,
либо допускали преподавание альтернативных рели
гиозных дисциплин в негосударственных учебных за
ведениях, отделяя церкви от государства. В том и дру
гом случаях прямо или косвенно нарушается закон о
свободе совести. Если в школах преподаются основы
только избранной (государственной) религии, не в
каждом ученике эта религия находит радостный отклик,
то подобное преподавание не раскрывает духовных
432

Глава 2. Модели двухмерного и трехмерного человека
способностей многих учащихся, противоречит совести
инакочувствующих и плодит диссидентов. Если же в
школах вообще запрещено систематическое препода
вание любой религии, а знакомство с религиозными
принципами отодвигается на неопределенное время
либо возможно благодаря инициативе родителей ребен
ка, водящих его в какуюлибо воскресную религиоз
ную школу, то в этом случае наблюдается косвенное
нарушение закона о свободе совести.
Не ребенок свободно решает, какая религия ему
по душе, а родители. Навязывание родителями ребен
ку «своей» религии мало чем отличается от государ
ственной религии. Если же родители вообще не забо
тятся о религиозном образовании своего ребенка, то (в
случае отделения школы от церкви) ребенок система
тически не знакомится с духовными принципами, вы
растает вне их благотворного влияния; ни государство,
ни родители не заботятся о формировании его сове
сти. Тем самым косвенно нарушается свободное раз
витие совести граждан. Конечно, формирование духов
ности не сводится только к изучению основ религии.
Тем не менее ядро духовности человека — в освоении
принципов той религии, которая находит живой отклик
в совести индивида.
Соблюдение закона о свободе совести будет более
полным, если дети получат возможность систематичес
ки знакомиться с духовными принципами всех основ
ных мировых религий — именно в государственных, а
не в частных школах. Последовательно изучая прин
ципы всех истинных религий, выдержавших испыта
ние веками и тысячелетиями, учащийся, вопервых,
поймет тождество и различие религиозных учений, во
вторых, свободно выберет ту религию, которая полу
чит в нем наибольший отклик. Знание тождества рели
гий позволит учащемуся с уважением относиться к
инаковерцам. Знание различий религий обусловит
понимание важности сохранения и углубленного изу
чения выбранной учеником религии. Вопрос не в том,
надо или не надо в современных условиях мирового
развития иметь систематическое представление обо
всех важнейших религиях. Этот вопрос, очевидно, дол
433

Раздел III. Духовный мир верующего
жен решаться положительно. Действительно проблем
ный вопрос — какими должны быть общеобразователь
ные формы духовного образования и кто будет осуще
ствлять преподавание духовных принципов мировых
религий в государственных школах и вузах?
Кто должен преподавать основы религий? Если
каждый человек посвоему религиозен, то у каждого
преподавателя духовных дисциплин есть привержен
ность к той или иной вере, религии, конфессии. Тем
более такая приверженность характерна для священ
ников. Как же осуществить профессиональное и ло
яльное преподавание основ всех религий? Обычный
священник владеет принципами своей конфессии, но
весьма критичен к доктринам других религий и не
всегда хорошо с ними знаком. Нет уверенности, что,
будучи приглашен в школу преподавать историю ре
лигии, он сумеет профессионально справиться с такой
задачей и не займется миссионерством.
С другой стороны, историкатеист скептичен в
отношении всех космоцентрических религий, не суме
ет с подлинным уважением излагать религиозные уче
ния, будет сеять в учащихся недоверие к ним. Пока в
нашей стране немного людей, одинаково хорошо зна
ющих Священные Писания всех основных религий,
умеющих к ним равно относиться и способных квали
фицированно осуществлять внеконфессиональное обу
чение школьников и студентов. Вероятно, университет
ские факультеты философии и культурологии должны
всерьез позаботиться о подготовке выпускников на
званного профиля. Таких же специалистов могут вы
пускать исторические факультеты, а также внеконфес
сиональные (светские) институты и факультеты бого
словия.
Но самое главное заключается в том, чтобы систе
ма общего образования предусмотрела обязательное и
последовательное изучение школьниками важнейших
текстов и фрагментов всех Священных Писаний. Сво
бодный выбор духовных принципов человеком возмо
жен при самостоятельном чтении БхагавадГиты, Авес
ты, Библии, Корана, Байана, КитабиИган, Китаби
Агдас и других священных книг. Обязательное изучение
434

Глава 2. Модели двухмерного и трехмерного человека
существа всех Священных Писаний, в которых изло
жены сакральные идеи множества выросших из рели
гий культур, обусловливает освоение учащимися куль
турного фундамента человечества, превращает их в
культурных людей. Законное предоставление такой
возможности через государственную систему народ
ного образования есть начало реализации закона о
свободе совести. Запрет же систематического препо
давания основ религий в светских государственных
школах в известном смысле — не свобода совести, а
освобождение людей от совести.
Стратегия № 2
Дать индивидуальному человеку общее образова
ние — это значит, как уже было сказано выше, погру
зить его в базовые идеалы родной культуры и помочь
ему их освоить. Базовые идеалы суть образцы нашего
отношения к ближнему и дальнему, семье, своему и
чужому народу, государству, космосу, Богу. Понятие
образования несводимо к космополитической абстрак
ции, в своей реальной применимости оно всегда со
пряжено с системой ценностей конкретного этноса
(рода, племени, полиса, народа, нации).
Об освоении идеалов родной культуры. Если под
сущностью этнической культуры понимать идеалооб
разующую сторону жизни того или иного этноса, то
следует признать существенную обусловленность лю
бой конкретноисторической системы общего образо
вания главными образцами этнического мироотноше
ния. В процессе представления, признания и сакрали
зации идеалов родной культуры огромную роль играют
не только опыт и разум, но и верующее сердце людей;
то, во что в одной культуре веруют как в идеал, может
не приниматься всерьез в смежной культуре.
Образованный человек есть человек, не только
рационально понимающий идеи и нормы своего наро
да, но также непременно доверяющий им, любящий их
и усматривающий в них красоту. Поведение индивида
культурнонравственно, когда присущая ему интеллек
туальная жажда знания помножена в нем на веру в
идеалы своего этноса и на влюбленность в их красоту;
в противном случае поведение индивида не отвечает в
435

Раздел III. Духовный мир верующего
достаточной мере моральным нормам его социума и
справедливо оценивается как инородное (девиантное,
диссидентствующее, еретическое и т. д.). Важнейшую
роль в становлении и сакрализации базовых идеалов
той или иной культуры играет соответствующая ей
религия, теистическая, пантеистическая или атеисти
ческая. Например, на всем протяжении нашей эры
христианский теизм обусловливал и освящал всю, сни
зу доверху, пирамиду идеалов европейской культуры,
культивировал веру в истинность этих идеалов.
Философия и система образования. В то же время
для европейской философии, наследницы сократиче
ского вольнодумия древней Греции («знаю, что не
знаю»), характерно проблемное (диалектическое, анти
номическое, парадоксальное) мироотношение. «Сво
бодная философия», то есть не зависимая от религии
и исповедующая проблемный метод философия, вряд
ли когда способствовала укреплению веры членов от
дельного культурного сообщества в признанные им
святые идеалы. Ведь такая философия во всем усмат
ривает несовершенство и недолговечность, в том чис
ле и в собственном основании. Какую же роль «сво
бодная» (от религии и идеологии) и космополитичес
кая философия играет в таком случае в этнической
культуре — созидательную или разрушительную? Ве
роятно, по преимуществу разрушительную, даже если
подчас скепсис философа может оказаться конструк
тивным. «Проблемная философия» многих привлекает
к себе своим идеологическим и конфессиональным
нейтралитетом, но всетаки она скорее курьезна и
бесплодна, нежели полезна в строительстве культуры.
Поэтому не случайно европейские этнические
культуры, защищаясь от критического разума филосо
фии и умеряя его, надевали на философию «смиритель
ную рубашку» теологии, превращали философию в
«служанку религии». Становясь религиозноэтничес
кой (например, в России — будучи вначале в целом
православной, а затем большевистскисоветской), фи
лософия обретает способность укреплять культуру и
становиться ее квинтэссенцией. Подобная философия
средствами разума выражает содержание тех осново
436

Глава 2. Модели двухмерного и трехмерного человека
полагающих идеалов, которые уже сакрализованы
религией, и помогает рационально противостоять дея
тельности диссидентов, ревизионистов, еретиков.
Формула П. Дамиани о философии как «служанке
теологии» по сей день актуальна и может служить
руководством в деле строительства нашей будущей
постсоветской культуры. Вопрос в том, какую христи
анскую ориентацию выберет современная отечествен
ная философия — русскоправославную (с соборной
духовностью) или протестантскую (с духом капитализ
ма)? Признает ли наша философия первоценность
православных идеалов, тем самым возвращаясь в рус
ло традиционнорусской культуры, либо в ней всетаки
перевесит предпочтение инославных парадигм мыш
ления? Это одна из важнейших проблем выживания и
развития отечественной философии как формы созна
ния россиян и учебнообразовательной дисциплины.
Христианство о роли интеллекта в образовании.
Для европейских культур характерен конфликт интел
лектуализма и антиинтеллектуализма, отражающий
противоречие между бытием в них философского ра
зума и религиозной веры. Тем не менее со времен
Климента Александрийского христианская церковь
предпочитает антиинтеллектуализму Тертуллиана ра
ционалистическую формулу Ансельма Кентерберий
ского «Верую, дабы понимать». Человек есть существо
мыслящее, а потому стремящееся выражать свою веру
в понятиях. Христиане первого столетия, выходцы из
высших слоев общества, хорошо разбирались в фило
софии и естествознании. Юстин Мученик, философ
профессионал, усматривал в христианском откровении
именно завершение, а не истребление философского
миропонимания. В Евангелии от Иоанна говорится, что
Слово (Всеобщий Разум) — это исходный пункт интел
лектуальной истории спасения.
В средневековой схоластике христианские прин
ципы наделены статусом универсального научного зна
ния, а богословие признано наставником наук (грам
матики, риторики и диалектики; музыки, арифметики,
геометрии, астрономии; и др.). Система образования об
служивает богословие, ту же цель выполняют универси
437

Раздел III. Духовный мир верующего
теты, основанные в XIII в. Лишь постепенно науки
стали обособляться от теологии. Согласно Фоме Аквин
скому, в образованном человеке должны быть гармо
нично соединены разум и вера, философия и теология,
университетский и монастырский стили жизни, рабо
та и размышление; интеллект следует подчинять целям
моральногорелигиозного совершенствования. Субъект
образования — учащийся, способный к самообразова
нию, поиску и открытию нового, хотя и под присмот
ром учителя. Эта схоластическая модель во многом
предопределила дальнейшее развитие европейского
образования.
В эпоху Реформации заметно возрос спрос на об
разование: от верующего теперь требуется умение
читать Библию, и этот спрос породил всеобщее, пуб
личное образование. Лютер доказывал, что обществу
всегда нужна образованная молодежь, иначе оно ли
шится проповедников, юристов, писателей, врачей,
учителей; поэтому власти обязаны следить, чтобы дети
их подданных обучались в школах. Конфликт между
наукой и теологией выявился, когда ученые поставили
под сомнение традиционное библейское мировоззре
ние, как это сделал, например, Галилей в 1633 г. Вме
сте с тем сами принципы научного исследования Га
лилея вытекают из христианской идеи о совершенстве
и реальности мира, сотворенного Творцом и Иску
пителем.
В целом история христианства свидетельствует, что
оно позитивно относится к философии, образованию и
науке (правда, были и исключения из этого правила).
Например, астроном И. Кеплер говорил, что наука
прославляет Бога, а Ф. Бэкон учил, что большое знание
приближает нас к Богу и является силой. Образова
ние — продолжительный творческий процесс, имею
щий целью высвободить скрытые в индивиде способ
ности и гармонизировать в нем веру и разум. До не
давнего времени наши философысциентисты
культивировали идеал «рациональной науки», желали
видеть в философии лишь строгую науку и уничижали
человекотворческие и культуросозидающие свойства
религии. Настало время понять, что религия (в теисти
438

Глава 2. Модели двухмерного и трехмерного человека
ческой или атеистической форме) пронизывает все
отрасли культуры, в том числе философию и науку.
Эмансипация философии и культуры от религии есть
утопия; реальной же проблемой является выбор отече
ственной философией религиозной национальной идеи,
в которую мы способны поверить.
§ 4. Смысл жизни как целостность души
Виртуальность смысла жизни. Два подхода к
проблеме смысла жизни. Смысл жизни как
осознание жизни. Иррациональность смысла
жизни. Что такое жизнь? Две
смысложизненные тенденции. Основные виды
смысла жизни. Социальная роль и смысл жизни.
Парадокс конечности и бесконечности
человека. В чем предназначение человечества?
Священные Писания о смысле жизни. Смысл
жизни как связь с абсолютом. Смысл жизни
задан Богом. Любовь и смысл жизни. Единство
людей и смысл жизни. Равенство людей как
момент социального смысла жизни. Цель жизни
человека в отношении к природе
Смысл жизни — эйдос индивида, умопостигае
мая целостность всех проявлений его души. Стихия
смысла жизни — не материя и не энергия, а инфор
мация. Догадка о чьемлибо смысле жизни (в том
числе о собственном) есть попытка понять скрытую
форму правления души в теле, заключить о характе
ре, индивидуальном складе личности, судить об «идее
индивида».
Виртуальность смысла жизни. Если под смыслом
вообще иметь в виду не просто значение, но именно
формальную причину («душу») текста, обеспечиваю
щую единую внутреннюю связь всех значений знаков
текста, тогда под смыслом жизни следует понимать
внутреннее целое («интеграл») всех значений знаков
событий, составляющих «текст» («драму») жизни ин
439

Раздел III. Духовный мир верующего
дивида. Будучи идеальным по природе и относясь к
сфере существенного (но не вещественного) бытия,
смысл жизни опосредованно проявляется через по
ступки и установки, сказывается в поведении, в отно
шениях человека к своему и иному, однако он не сво
дится к простой сумме значений отдельных событий.
Смысл жизни есть «бытие везде и нигде в данном
месте», он виртуально пребывает в каждом поступке,
но не воплощен целиком ни в одном из них, а потому
находится по ту сторону от метрического мира фактов,
чувственных данных, ускользает от внешней знаковой
фиксации, категоризации. Он не воспринимается не
посредственно, но понимается — либо интуитивно,
через совесть как орган смысла, либо в результате
размышлений над серией поступков вычитывается из
событийного текста. Вместе с тем бывает, что «идея
индивида» становится отчетливо зримой в особо харак
терных поступках, к которым вынуждают «погранич
ные ситуации», критическое положение, переломные
моменты в жизни человека
Два подхода к проблеме смысла жизни. В иссле
довании проблемы смысла жизни сложились два кон
курирующих подхода — онтологический и аксиологи
ческий. Первый подход связан с платонической тради
цией анализировать смысл жизни индивида как
«эйдос» с позиций теоретического разума, а второй —
с неокантианской теорией ценности, отдающей при
оритет практическому разуму. Приведенная выше де
финиция смысла жизни как эйдоса индивида является
отправной для сторонников онтологического подхода;
до XVII в. о проблеме смысла жизни неоплатоники
говорили именно как о проблеме специфичности души
каждого человека: в душе «упакованы» в свитом виде
возможности жизненного пути, и эти предначертания
развертываются (развиваются, реализуются) через
телесные проявления души, оплотняясь в судьбу, в
явленную сущность индивидуальной жизни.
Термин смысл жизни, повидимому, вошел в оби
ход через английскую философию нового времени как
калька с sense of life и до сих пор в достаточной мере
не отрефлексирован порусски — то ли это разум
440
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
