Заключение

В этой главе сделана попытка проанализировать некоторые центральные предположения, которые управляют дискурсами модернизма, постмодернизма и постмодерного феминизма. При этом здесь отвергается противопоставление этих движений и дается возможность рассмотреть их как части более широкого политического проекта, связанного с реконструкцией демократической общественной жизни. Таким же образом я попытаюсь представить проблемы педагогической практики внутри более широкого дискурса политического вовлечения. Педагогика не сводится просто к школьной деятельности. Напротив, она является более важной для любой политической практики. В этом контексте педагогические практики указывают на формы культурного производства, которые неизбежно имеют исторический и политический характер.

Педагогика отчасти является технологией власти, языка и практики, которая производит и легитимирует формы моральной и политической регуляции, отношения людей к себе и к окружающему миру. Говорить о важности педагогики значит поднимать вопросы не просто о том, как учащиеся учатся, но и о том, как деятели образования (в широком смысле этого слова) определяют свою идеологическую и политическую позицию. Здесь говорится о дискурсе, который располагает людей по местам в истории. Такая позиция признает необъективность любого дискурса, так что между знанием и властью всегда будет возможность для диалога. Педагогика есть нечто вроде интеллектуальной, эмоциональной и этической инвестиции, которую мы используем с целью возможности договориться о мире, в котором мы живем, приспособить и переделать его.

Исходя из традиций модернизма, постмодернизма и постмодерного феминизма, педагогика предлагает деятелям образования возможность развить политический проект, включающий в себя интересы людей, выходящие за пределы партикуляристкой политики класса, этничности, расы и гендера. Это не отказ от акцента постмодернизма на различия, а попытка развить радикальную демократическую политику, делающую упор на различие в рамках единства. Эти усилия могут перейти от слов к делу и преобразовать политику языка в политику демократической борьбы. Центральной идеей такой политики и педагогики является идея сообщества, объединенная с концепцией социальной справедливости. Она особенно необходима в современный период истории, когда подобные идеи подчинены приоритету рынка и используются для легитимации интересов богатых за счет бедных, безработных и бездомных. Радикальная педагогика и демократическая политика должны вместе создавать такой образ, где приоритеты либерализма, постмодернизма и феминизма соединяются с историческим интересом демократического социализма к солидарности и общественной жизни.

Мы живем во время, когда ответственность граждан распространяется за пределы национальных границ. Ломаются старые модернисткие представления о центре и периферии, доме и изгнании, знакомом и незнакомом. Географические, культурные и этнические границы уступают дорогу меняющимся конфигурациям власти, сообщества, пространства и времени. Гражданство не может больше пониматься в формах евроцентризма и языке колониализма. Должны быть созданы новые отношения и идентичности, которые позволят нам пересекать границы, относиться к различиям как части дискурса справедливости, вовлечения в социальную жизнь и демократическую борьбу. Идея Фуко об особой интеллектуальной борьбе должны быть соединены с идеями Грамши об интеллектуалах, которые связывают свою работу с более широкими социальными интересами, глубоко затрагивающими то, как люди живут, работают и выживают.

На карту поставлено нечто большее, чем определение роли интеллектуалов для обучения демократической борьбе. Борьба против расизма, сексизма и других форм угнетения должна отойти от языка критики для деятельности по трансформации современных социальных отношений.

Ссылки

1. Ann Kaplan E., 'Introduction', // Postmodernism and its Discontents, ed. by E. Ann Kaplan, London, Verso Press, 1988, 1-6.

2. Appignanesi L. and Bennington G., (eds.), Postmodernism, ICA Documents 4, Lon­don, Institute of Contemporary Arts, 1986

3. Aronowitz S., 'Postmodernism and Pol­ities', // Social Text, 1987/8, 18:94-114.

4. Barthes R., Critical Essays, New York, Hill and Wang, 1972

5. Baudrillard J., 'Modernity', // Canadian Journal of Political and Social Theory, 1987, 11/3.

6. Berman M., All that is Solid Melts Into Air:The Experience of Modernity, New York, Simon and Schuster, 1982

7. Berman M. , 'Why Modernism Still Matters', // Tikkun, 1988, 4/11:81-6.

8. Calinescu M., Five Faces of Modernity: Modernism, Avant-Garde, Decadence, Kitsch, Postmodernism, Durham, Duke Univ. Press, 1987

9. Connor S., Postmodernist Culture: An Intro­duction to Theories of the Contemporary, New York, Basil Blackwell, 1989

10. Felski R., 'Feminism, Postmodernism, and the Critique of Modernity', // Cultural Critique, 1989, 13 (Fall), 33-56.

11. Flax J., Thinking Fragments: Psychoanaly-sis. Feminism, and Postmodernism in the Contem­porary West, Berkeley, Univ. of California Press, 1990

12. Foster H. (ed.), The Anti-Aesthetic: Essays on Postmodern Culture, Post Townsend, Wash., Bay Press, 1983

13. Frazer N., Nisholson L., Social Criticism Without Philosophy: An Encounter Between Feminism and Postmodernism', // (ed.), Universal Abandon? The Politics of Postmodernism, ed. by A.Ross, Minneapolis, Univ. of Min­nesota Press, 1988

14. Giddens A., The Consequences of Modernity, Stanford, Stanford University Press, 1990

15. Habermas J., 'Modernity Versus Postmodernity', // New German Critique, 1981, 8/1: 3-18.

16. Habermas J., 'The Entwinement of Myth and Enlightenment', // New German Critique, 1982, 9/3: 13-30.

17. Habermas J., 'Modernity—An Incomplete Pro­ject', // The Anti-Aesthetic: Essays on Postmodern Culture, ed. by H. Foster, Port Townsend, Wash., Bay Press, 1983, 3-16.

18. Habermas J., The Philosophical Discourse of Modernity, trans. F. Lawrence, Cambridge, Mass., MIT Press, 1987

19. Hannam M., 'The Dream of Democracy', // Arena, 1990, 90

20. Haraway D., 'Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective', // Feminist Studies, 1989, 14/3.

21. Hartsock N., 'Postmodernism and Political Change: Issues for Feminist Theory', // Cultural Critique, 1989-90, 14 (Winter), 15-33.

22. Hassan I., The Postmodern Turn: Essays in Postmodern Theory and Culture, Columbus, Oh., Ohio State Univ. Press, 1987

23. Havel V., in M. Oreskes, 'America's Poli­tics Loses Way as its Vision Changes World', // New York Times, 1990, 16.

24. Hebdige D., 'Postmodernism and the Other Side', // Journal of Communication Inquiry, 1968, 10/2:78-99.

25. Hebdige D., Hiding in the Light, New York, Routledge, 1989

26. hooks, b., Talking Back, Boston, Southend Press

27. Hutcheon L., 'Postmodern Problemat-ics', // Ethics/Aesthetics: Post-Modem Positions, ed. by R. Merrill, Washington DC, Maisonneuve Press, 1988

28. Hutcheon L., The Poetics of Postmodernism, Lon­don, Routledge, 1988

29. Hutcheon L., The Politics of Postmodernism, London, Routledge, 1989

30. Huyssen A., Afterthe Great Divide, Bloomington, Ind., Indiana Univ. Press, 1986

31. Jameson F., Postmodernism or, the Cultural Logic of Late Capitalism, Durham, Duke Univ. Press, 1990

32. Kolb D., The Critique of Pure Modernity, Chicago, Univ. of Chicago Press, 1986

33. Laclau E., and Mouffe C., Hegemony and Socialist Strategy, London, Verso Press, 1985

34. Laclau E., 'Politics and the Limits of Modernity', // Universal Aban­don? The Politics of Postmodernism, ed. by A. Ross, Minneapolis, Univ. of Minnesota Press, 1988

35. Laclau E., 'Building a New Left: An Interview with Ernesto Laclau', // Strategies, 1988, 1/1:10-28.

36. Larsen N., Modernism and Hegemony, Min­neapolis, Univ. of Minnesota Press, 1990

37. Lash S., Sociology of Postmodernism, New York, Routledge, 1990

38. Lunn E., Marxism and Modernism, Berkeley, Univ. of California Press, 1982

39. Lyotard J.-F., The Postmodern Condition, Minneapolis, Univ. of Minnesota Press, 1984

40. Malson M., O'Barr J., Westphal-Wihl S., and Wyer M. (), 'Introduction', // Feminist Theory in Practice and Process, ed. by M. Malson, J. O'Barr, S. Westphal-Wihl, and M. Wyer, Chicago, Univ. of Chicago Press, 1989, 1-13.

41. Merrill R., 'Forward-Ethics/Aesthetics: A Post-Modern Position', // Ethics/Aesthetics: Post-Modem Positions, ed. by R. Merrill, Washington DC, Maisonneuve Press, 1988

42. Michnik A., 'Notes on the Revolution', // New York Times Magazine, 1990, 11 March, 44.

43. Morris M., The Pirate's Fiancee: Feminism, Reading, Postmodernism, London, Verso, 1988

44. Mouffe C. (), 'Radical Democracy: Modern or Postmodern?', // Universal Abandon? The Politics of Postmodernism, ed. by A. Ross, Min­neapolis, Univ. of Minnesota Press, 1988

45. Newman C., The Post-Modern Aura, Evanston, Northwestern Univ. Press, 1985

46. Newman C., 'Revising Modernism, Representing Postmodernism', // Postmodernism: ICA Documents 4, ed by L. Appignanesi and G. Bennington, London, Instit. of Contemporary Arts, 1986, 32-51.

47. Peller G., 'Reason and the Mob: The Poli­tics of Representation', // Tikkun, 1987, 2/3.

48. Penley C., The Future of an Illusion: Film, Feminism and Psychoanalysis, Minneapolis, Univ. of Minnesota Press, 1989

49. Poster M., Critical Theory and Poststructuralism, Ithaca, Cornell Univ. Press, 1989

50. Richard N., 'Postmodernism and Periphery', // Third Text, 1987/8, 2: 5-12.

51. Thompson E. P., 'History Turns on a New Hinge', // The Nation, 1990, 29 Jan., 120.

52. Warren M., Nietzsche and Political Thought, Cambridge, Mass., MIT Press, 1988

* Ballantine J.H. The Sociology of Education: a systematic analysis, Prentice Hall, 2001, pp.3-5, 16-21

* Coleman J.S. 'Social Capital in the Creation of Human Capital', in Halsey A.H., Lauder H., Brown P., Wells A.S. Education: Culture, Economy, Society, Oxford: Oxford University Press; перепечатано из American Journal of Sociology, 94, Supplement (1988), pp.95-120.

1 Оценки взяты из логической регрессии, более полно показанной в Приложении Таблице 4.А1.

2 Стандартизация основана на отдельной логической регрессии для этих двух наборов школ с использованием одних и тех же переменных, перечисленных в n. 5 Коэффициент и значения стандартизации приведены у Хоффера (1986, Таблицы 5 и 24).

3 Эта табуляция основана на невзвешенных (unweighted) данных, что является ответственным за тот факт, что оба этих уровня ниже уровня, для других частных школ в пункте 1 этой таблицы, который основан на взвешенных данных.

4 См.: Hoffer T.B. Educational Outcomes in Public and Private High Schools (Ph.D. diss. Univ. Of Chicago, Dept. Of Sociology), 1986.

 Blackledge D., Hunt B. ‘Micro Interpretive Approaches: Some Studies of Teachers and Pupils’, in Blackledge D., Hunt B. Sociological Interpretations of Education, 1985, pp.249-289

* Brown Ph., Lauder H. ‘Education, Globalization and Economic Development’, in Halsey A.H., Lauder H., Brown Ph., Wells A.S. (eds.) Education: Culture, Economy, Society, New York: Oxford University Press. Статья перепечатана из Journal of Education Policy, 11 (1996), pp.1-24.

* Andy Green, “Educational Achievement in Centralized and Decentralized Systems”, in A. H. Halsey, Hugh Lauder, Phillip Brown, Amy Stuart Wells, Education: Culture, Economy, Society. Oxford: Oxford University Press.

a только степень и связанная степень

* Giroux H. 'Crossing the Boundaries of Educational Discourse: Modernism, Postmodernism and Feminism', in Halsey A.H., Lauder H., Phillip B., Wells A.S. (eds.) Education: Culture, Economy, Society, Oxford, Oxford University Press, 1999. (Cited in Border Crossing: Cultural Workers and the Politics of Education, Routledge, 1992, pp.39-88)

1 Elam, Stanley M., Lowell C. Rose, and Alec M. Gallup, "The 23^rd Annual Gallup Poll of the Public's Attitudes Toward the Public Schools" Phi Delta Kappan, September 1991, p.55; "The 27^th Annual Gallup Poll", September 1995, p.53; Rose, Lowell C., and Alec M. Gallup , "The 31st Annual Phi Delta Kappan Poll of the Public's Attitudes Toward the Public Schools" Phi Delta Kappan, September 1999, pp. 41-56.

2 Адаптировано из Ludwig Von Bertalantly "General Systems Theory – A Critical Review". General Systems. Vol. 7, 1962, pp. 1-20.

1 Подробнее об этом см.: Becker G.S. Human Capital, New York, Columbia University Press, 1964.

2 Becker G.S. A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education, New York, National Bureau of Economic Research, 1964, pp.63-66

3 Becker G.S. Human Capital.., pp.121, 155

4 Grassby R. ‘English Merchant Capitalism in the Late Seventeenth Century: The Composition of Business Fortunes’, in Past and Present, no.46, 1970, pp.87-107

5 Взаимодополнительность человеческого капитала и социального капитала в семье для развития ребенка предполагает, что статистический анализ, проверяющий эффекты этих качеств, должен принять особую форму. Должны быть отношения взаимодействия между человеческим капиталом (образование родителей) и социальным капиталом (некоторая комбинация измерений, таких как двое родителей в доме, число родных братьев и сестер и ожидания родителей об образовании ребенка). Тем не менее, в этом анализе использована простая модель дополнения без взаимодействия.

6 Данные из этого исследования не имеют прямого измерения степени межпоколенной сомкнутости среди родителей этой школы для того, чтобы поддержать это заявление. Тем не менее одно измерение межпоколенной сомкнутости, существующее в этих данных, а именно число смен мест проживания, требующих смену школы, не противоречит этому заявлению. Среднее количество для студентов общественных школ равно .57; для католических школ .35; и для студентов других частных школ .88.

7 Также верно, хотя и не представлено здесь, что недостаток социального капитала в семье вызывает маленькое различие в уровнях ухода из школы в католических школах – или, в понятиях, используемых мною, социальный капитал в сообществе частично компенсирует его отсутствие в семье. См.: Coleman J.S., Hoffer T.B. Public and Private Schools: The Impact of Communities, New York, Basic, 1987, Chapter 5].

1 См.: Hargreaves D. Interpersonal Relations and Education, Student edition, Routledge and Kegan Paul, London, 1975

2 См.: Sharp R., Green, A. Education and Social Control: A Study of Progressive Primary Education, Routledge and Kegan Paul, London, 1975

4 Ibid, p.70

5 См.: Hammersly M. “Teacher Perspectives” Unit 9 of E202, Schooling and Society, Open University Press, Milton Keynes, 1977

7 См.: Hargreaves D.H., Hester S.K., Mellor F.J. Deviance in Classrooms, Routledge and Kegan Paul, London, 1975

8 См.: Nash R. Teacher Expectations and Pupil Learning, Routledge and Kegan Paul, London, 1976

9 Ibid, p.21

1⁰ Keddie N. ‘Classroom Knowledge’, in Young M.F.D. (ed.) Knowledge and Control, Collier-Macmillan, London, 1971

1¹ Ibid, p.156

1² См.: Sharp R., Green A. Op. Cit.

1³ См.: Nash R. Op. Cit.

1⁴ Pollard A. ‘Goodies, Jokers and Gangs’, in Hammersly M., Woods P. (eds.) Life in Schools: The Sociology of Pupil Culture, Open University Press, Milton Keyns, 1984, pp.238

1⁵ Ibid, p.253

1⁶ Ibid, p.249

1⁷ Ibid, p.250

1⁸ Ibid, p.250

1⁹ Ibid, p.251

2⁰ См.: Woods P. Sociology and the School. An Interactionist Viewpoint, Routledge and Kegan Paul, London, 1983

2¹ Ibid, p.7

2² Ibid, p.11

2³ См.: Waller W. The Sociology of Teaching, Wiley, New York, 1932

2⁴ См.: Delamont S. Interaction in the Classroom, Methuen, London, 1976

2⁵ Woods P. Op. Cit., p.89

2⁶ Woods P. The Divided School, Routledge and Kegan Paul, London, 1979, p.72

2⁷ Ibid, p.73

2⁸ Ibid, p.74

3⁰ Ibid.

3² Hammersly M., Turner G. ‘Conformist Pupils?’, in Hammersly and Woods (eds.) Life in Schools, pp.160-174

3³ Ibid, p.170

3⁴ Ibid.

3⁵ Ibid.

3⁶ См.: Hargreaves D.H., Hester S.K., Mellor F.J. Op. Cit.

3⁷ См. D. Hargreaves, Social Relations in a Secondary School (Routledge and Kegan Paul, London, 1976)

3⁸ V. Furlong, “Interaction Sets in Classroom: Towards a Study of Pupil Knowledge” in M. Hammersly and P. Woods (eds.), The process of Schooling (Routledge and Kegan Paul, London, 1976), p. 161.

3⁹ V. Furlong “Anancy Goes to School: A Case Study of Pupils’ Knowledge of Their Teachers” in P. Woods and M. Hammersly (eds.), School Experience: Explorations in the Sociology of Education (Croom Helm, London, 1977), p. 163.

4⁰ Там же, с. 166.

4¹ Там же, с. 183.

4² Woods P. Sociology and the School..., p.9

4³ Benyon J. ‘“Sussing Out” Teachers: Pupils as Data Gatherers’, in Hammersly and Woods (eds.), Op. Cit., pp.121.

4⁴ См.: Woods P., Sociology and the School...

4⁵ Woods P. The Divided School.., p.166

4⁶ Haralambos M., Heald R. Sociology, Themes and Perspectives, University Tutorial Press, Slough, 1980, p.553

8 Антонио Грамши [36] использовал понятие фордизм для определения новой системы массового производства, введенной американским автомобильным производителем Генри Фордом. Грамши признал, что введение массового производства также требует нового способа социальной регуляции, «пригодного для нового типа работы и производственного процесса» [стр.286]. Подъем Форда к видному положению произошел от рыночного успеха автомобиля Model T, который был запущен в производство в 1916 г. Система массового производства позволила ему захватить 55 процентов американского рынка в начале 1920-х гг. путем продаж Model T за десятую часть цены построенного ремесленным способом автомобиля [12;63].

9 Давая такой неоднородный ряд публикаций, неизбежно будут различия в фокусе и политическом ударении. Степень, в которой администрация Клинтона в Америке пыталась ввести жизнеспособную индустриальную политику, была очень ограниченной (См.: Shock J. The politics of US Industrial Policy Debate, 1981-1984 (С замечанием об «Industrial Policy» Билла Клинтона), in Kotz D., McDonough T., Reich M. (eds.) Social Structures of Accumulation, Cambridge, Cambridge Univ. Press, 1994).

10 Вопрос о равенстве возможностей должен быть задан напрямую, так как это не только существенно для экономической эффективности, но и для легитимации системы образовательного и профессионального отбора, который неотъемлемо стратифицирован в терминах дохода, статуса, стилей работы и жизненных стилей. В послевоенных западных обществах причина, по которой низший рабочий получал 17.000 долларов, а менеджер частного сектора 85.000долларов, была легитимирована в терминах меритократической конкуренции, основанной на способностях и усилиях индивида. Обязательство открытой конкуренции нашло свое выражение в идее высшей или общеобразовательной школы со смешанными способностями. Остаются обездоленные районы во внутренних городах, где дети, особенно афроамериканского и латиноамериканского происхождения явно не получали равенства возможностей, но даже здесь были запущены программы,пытающиеся создать соответствующие условия.

11 Кроме того, исключение тех, кто находится в низких социально-экономических условиях, из приличного предоставления образования дополняется деиндустриализацией, которая создала пояс ржавчины в сердце и Америки, и Британии, иногда разрушая яркие сообщества [9]. Следовательно, хотя модернизаторы предполагают, что большая гибкость профессиональной структуры есть ответ на потребность в занятости мужчин и женщин на разных стадиях их жизней, но реальность более вероятно ведет к интенсивной конкуренции, в высшей степени ограничивая возможности входа в профессиональную сердцевину, и постоянную группу, ограниченную низкоквалифицированными, низкооплачиваемыми и неотъемлемо незащищенными работами. Этот результат может быть усилен тем фактом, что, так как работодатели платят награду тем своим служащим, которые имеют подходящие социальные и межличностные умения, находящиеся бок о бок с их техническими ноу-хау, культурный капитал искателей работы приобретает большую важность. Без финансовых и социальных ресурсов, требуемых для инвестиций в социальный капитал, люди бедного происхождения, которые более вероятно будут посещать менее престижные места обучения, будут в отчетливо невыгодном положении.

12 Подробнее о дискуссии по проблеме определения относительной депривации и бедности см.: Townsend P. The International Analysis of Poverty, New York, Harvester/Wheatsheaf, 1993.

1 Текущее исследование, проведенное Хилари Стидман и Энди Грином для проекта Департамента Образования и Обучения Великобритании «Международное сравнение предложения и спроса умений». Будет опубликовано Центров Экономического Функционирования Лондонской Школы Экономики.

2 Система образования в Шотландии значительно отличается от своего аналога в Англии и Уэльсе и не обсуждается здесь.

1 Определенное число теоретиков феминизма поднимают эти вопросы, в то время как или отвергая, или проблематизируя отношения с постмодернизмом [21; 10]. Для определенного ряда феминистких теоретических анализов, касающихся конструирования гендера и способов социального разделения см. два специальных номера Culture Critique, 13 (1989), 14 (1989-90).

9