Обучение

Хотя критерий строгий-мягкий является одним из важных, ученики также категоризируют учителей с точки зрения их эффективности. Здесь становится важным определение девочками «обучения» и Фурлонг пытается исследовать, что они понимают под этим термином. Девочки разделяют обычное определение обучения как «понимания чего-то нового».

Чаще всего под обучением они понимают работу, выполнение заданий, производство чего-либо, приготовление пищи, печатание или записывание. Обратная связь была для них очень важна, чтобы узнать насколько хорошо они научились чему-либо. Обучение, в этом смысле, кажется, мало чем может изменить представления учеников о мире. Оно связано с конечным продуктом, который должен быть представлен всем. Самый лучший учитель, с точки зрения девочек, был учитель истории, который использовал тактику работы с записями и учебниками. Он всегда оценивал работу в конце урока, таким образом, девочки постоянно чувствовали обратную связь. Подход был строго структурирован, но девочкам позволялось обращаться с материалами по своему усмотрению. Другие обучающие методы, такие как проекты и дискуссии также принимались.

Представление девочек об обучении использовалось ими для разделения учителей на хороших и плохих, и эта категоризация дополнялась критерием строгий – мягкий, определяющим стиль руководства, используемый учителем по отношению к ученикам. Некоторые учителя были мягкими, но потенциально эффективными, и девочки хорошо работали на их уроках. Строгие и неэффективные учителя, казалось, заставляют «уснуть» на уроке или «сбежать» с урока. На уроках строгих и эффективных учителей девочки работали очень много. Ничего не сказано о мягких и неэффективных учителях, но мы можем догадаться, как вели себя по отношению к ним девочки.

Работа Фурлонга интересна и мы предполагаем, что она «попала в точку» в отношении многих учителей средней школы. Рассмотрев общепринятые знания небольшой группы девочек, он показал их определение «обучения» и то, как это определение используется для типологии учителей. Фурлонг заключает, что на основании «осторожных и продолжительных наблюдений за своими учителями», девочки построили поведение, которое, по их мнению, было «рациональным и логичным»⁴¹.

Фурлонг не говорит нам, почему девочки выбрали это определение, и нам остается надеяться, что определение учениками ситуации – только первая стадия исследовательского процесса. Если мы поняли определения, мы должны затем объяснить, почему эти определения, а не другие были приняты, и это, на наш взгляд, должен быть следующий шаг. Однако, как мы уже отмечали, некоторые интеракционисты считают, что поскольку действия основаны на сконструированных определениях ситуации свободными и творческими акторами, то все что нам необходимо знать – какие определения используются, а вопрос о том, почему именно эти определения, а не другие – бессмыслен.

Взаимодействия учителей и учеников Стратегии и переговоры

Стратегии, говорит Вудс, это методы, которые учителя и ученики используют для достижения своих целей⁴². Однако всегда есть ограничения для достижения целей обучения, которые возникают из недостатка ресурсов, из-за отношений учитель – ученик, происхождения учеников и т.д. эти ограничения должны учитываться в планах действий. Термин стратегия включает понятие трудности вместе с субъективными оценками ситуации акторами.

Учительские и ученические стратегии могут быть классифицированы по-разному. Мы можем, например, говорить о мотивационных стратегиях, стратегиях контроля, стратегиях укрепления идентичности и педагогических стратегиях. Ученики могут использовать стратегии, чтобы увидеть куда ведет учитель, стратегии угодить учителю, стратегии сохранить свое достоинство или укрепить групповую идентичность. Многие исследователи предпочитают сгруппировать многообразные стратегии учителей в несколько групп. Бинон⁴³, например, делит стратегии на группу формальных (которые наделяют учеников властью); веселых и находчивых; предпочитающих вербальные действия (задавая глупые вопросы и получая ответы); невербальные действия (играя на ручках или правилах). Вудс перечисляет стратегии выживания учителей. Учителя, он предполагает, становятся преданными профессии. Это может быть из-за трудностей перехода на другую работу или из-за инвестированных времени и сил в профессию учителя. Поскольку они преданы, они должны привыкать к проблемам, которые возникают из-за недостатка ресурсов или из-за установок учеников. В экстремальных ситуациях выживание становится наиболее важной вещью, и учителя выбирают стратегии выживания. Вудс⁴⁴ перечисляет несколько таких стратегий, включая "социализацию", которая заставляет учеников принимать свою роль, следуя требованию носить униформу и через контроль передвижений; "доминирование" с физической агрессией (официальной и неофициальной) или вербальной; "переговоры", которая ослабляет некоторые требования, в пользу следования другим; "братство" через шутки, игры на уроке, разговоры о ТВ с учениками и небольшой флирт с юными особами. Вудс также называет и другие стратегии, одну из которых – моральное воспитание – мы хотим описать подробнее. Он отмечает, что учителя придумывают стратегии, чтобы объяснить то, что они делают в приемлемых понятиях. "Огромная опасность, – предполагает Вудс, – возникает в том, что учителя могут сомневаться в том, что они делают"⁴⁵. "Моральное воспитание" включает использование шуток и риторики. Риторика позволяет учителям перевести стратегию выживания в приемлемый вариант. Эта стратегия может быть названа как "обращение с учениками как с людьми".

Вудс дает объяснение этому варианту мыслей. Он принимает марксистскую идею, что школы легитимируют и воспроизводят неравенство. Это не учительское намерение делать это, но поскольку они преданны организации, они должны приспосабливаться к проблемам, с которыми сталкиваются. Стратегии, которые они развивают, приводят к непреднамеренному следствию – воспроизводству неравенства. Вудс очевидно пытается связать школы с обществом. Ученики приносят в школу культуру общества; ограничения общества ударяют по учителю. Взаимодействия между учителями и учениками влияют на все общество. Вудс находит необходимым объяснить смыслы учительских действий. Мы могли бы предположить, что это по существу работа социологическая – используя их знания об обществе выявить смыслы и значения действий, которыми руководствуются акторы. Но собственные смыслы, намерения и определения акторов могут быть использованы в качестве доказательств той или другой теории. Другими словами, мы предполагаем, что может быть интерпретативный подход, который способен связать определения ситуации акторами с макро отношениями образования с обществом. Мы вернемся к этому в комментариях после объяснения идеи "переговоров".

"С точки зрения интеракционисткой перспективы (пишет Халамбос) социальный порядок – результат процедуры интерпретации акторами в ситуациях взаимодействия. Это "переговорный порядок", который происходит из смыслов, о которых договариваются в процессе взаимодействия, и включает взаимные установки акторов"⁴⁶.

Концепция переговоров поэтому, может быть использована для объяснения, почему большинство классных взаимодействий организованы, а не хаотичны, почему многие школы функционируют эффективно и почему ученики и учителя выглядят как получающие удовлетворение от взаимоотношений. Это не означает, что все, что касается школ беспроблемно и красиво, но все же большинство школ и классов имеют резон существовать. Интеракционисты объясняют это тем, что учителя и ученики приспосабливаются друг к другу, так что определенную степень удовлетворенности могут испытывать все. Например, учителя могут выполнять обременительную работу, оставляя для учеников более простую, ради того, чтобы они делали хотя бы ее, чем совсем ничего. Использование игр или некоторых форм релаксации, как просмотр фильма или видео, оставляет за учителем право вернуться к обучению, используя давление. Ученики могут договориться о некоторых правилах в классе или об объеме работ, которые они будут выполнять на уроках. Они могут достичь более легкой жизни, заигрывая с одним учителем против другого. В целом предполагается, что учителя и ученики приходят к общему определению ситуации и организованное классное взаимодействие становится нормой. Однако поскольку ни одна из сторон не получает полного удовлетворения, возможно нарушение перемирия и тогда начинаются новые переговоры.