Факторы, влияющие на образовательные успехи в различных странах

Данные, представленные выше, говорят о том, что одна группа стран (Франция, Германия, Япония, Швеция, Сингапур), чьи системы образования традиционно характеризуются как «централизованные» [1; 5; 15; 10; 36], достигают лучших совокупных результатов в образовании, чем другая пара стран (Великобритания и США), которые традиционно характеризуются как «децентрализованные» [1; 10; 22]. Показывает ли это, что централизованные системы образования в общем достигают лучших средних образовательных результатов, чем децентрализованные? Ясно, что ответом будет нет. Во-первых, выборка стран слишком мала для подобных выводов: более крупная выборка, без сомнения, может дать другие результаты (например, Нидерланды –децентрализованная система, где есть высокие образовательные результаты). Во-вторых, понятия «централизация» и «децентрализация» сами по себе слишком расплывчаты, чтобы обеспечить понимание системных факторов, которые воздействуют на уровнь образования в разных странах. Страны, обозначенные в нашей выборке как централизованные, значительно различаются по способам, которыми осуществляется контроль за обучением. В Германии централизованный контроль над школьной системой осуществляется на уровне индивидуальных программ, а не на уровне федерального правительства. В Японии существует усиленный контроль центрального правительства над школьной системой, учебным планом и учебниками – но есть большое число частных школ, высших средних школ, университетов, которые хотя частично финансируются и регулируются государством, но имеют большую степень автономии в определенных областях. Исторически и Швеция, и Франция имели централизованные системы образования, но сейчас это в некоторой степени меняется, хотя изменения начались слишком недавно, чтобы иметь воздействие на приведенные выше результаты. Обе страны проводят политику «выбора школы»; Швеция дала школам большие полномочия, касающиеся учебного плана; а Франция перераспределила некоторую ответственность с центрального на региональный и муниципальный уровни управления. Поэтому что можно сказать о факторах, влияющих на уровень образования в разных странах?

Выявить причины образовательных достижений как среди наций, так и среди отдельных индивидов очень сложно. Исследователи тщетно ищут особые характеристики систем образования, которые могли бы объяснить различные уровни достижений в разных странах; но единственным фактором, который систематически коррелирует с национальными образовательными результатами, оказывается время, затрачиваемое детьми на обучение [21; 19]. Многие факторы, кажущиеся доминирующими в спорах относительно стандартов, организации школ, размеров классов и уровней финансирования мало объясняют причины различий в национальных стандартах.

Не обнаружено значительной статистической связи между уровнями расходов на образование в передовых индустриальных странах и национальными образовательными результатами [23]. Среди этих стран Япония имеет достаточно низкий уровень общественных расходов на учащегося и явно высокие образовательные результаты. США выплачивают достаточно большие средства на каждого школьника и в то же время имеют низкие образовательные результаты (данные по расходам на образование в [30]).

Высокие средние уровни образовательных достижений в разных странах не связаны последовательно с какой-либо особой формой школьной организации. Некоторые страны с единой средней школой на протяжении обязательных лет имеют очень высокие средние достижения (Япония, Франция и Швеция), а другие нет (Великобритания, США). В равной степени имеются примеры и успешных, и менее успешных селективных систем. Можно сделать вывод, что в странах с высокими образовательными достижениями учителя в общем имеют высокое общественное уважение, но нет статистически значимой корреляции между национальными образовательными результатами и уровнем учительской зарплаты относительно зарплат представителей других профессий в данной стране. Не может быть установлена и какая-либо статистическая корреляция между средним размером классов и национальными стандартами достижений [23]. Япония имеет значительно больший средний размер классов, чем большинство других стран в этом исследовании, но это явно не имеет негативного эффекта на ее уровни образовательных достижений.

Результаты образовательного процесса в различных странах могут показаться вытекающими из множества факторов, некоторые из которых касаются внутренних особенностей системы образования (институциональных структур, проекта учебного плана, методов обучения, форм оценок и сертификации), а другие связаны с социальным контекстом, в котором они установлены (общественные и родительские отношения и ожидания, возможности занятости, природа рынка труда). Скорее взаимодействие этих факторов, чем какие-либо особые практики образования, кажутся детерминирующими высокие уровни достижений в разных системах [21].

Страны, достигшие более высоких стандартов в образовании и обучении, вроде Германии, Франции, Японии и Сингапура (в последние годы), имеют одну фундаментальную общую черту: они делают большой акцент на образовательных достижениях, порождая высокие образовательные устремления отдельных учеников. Там существует «обучающаяся культура», в которой родители и учителя имеют повышенную мотивацию относительно образовательных достижений детей. В этих странах рынки труда и общество в целом награждают тех, кто преуспел в образовании.

Образование играло особенно важную роль в историческом развитии Германии, Франции, Японии и Сингапура. Оно было определяющим фактором в индустриализации каждой из этих стран: во Франции после революции; в Пруссии после наполеоновских вторжений; в Японии после революции Мейдзи; и в недавнее время в Сингапуре [12]. В Японии и Германии оно также рассматривалось в качестве решающего фактора для процесса политической и экономической реорганизации после Второй Мировой войны. По этим и другим причинам эти страны придавали исключительно большое значение образованию и за его потенциальный вклад в национальное развитие, и за предоставление возможностей для развития индивида.

Результаты этого культурного влияния на образование проявляются разным образом в каждой из этих стран: большинство молодых людей не желают работать до 18 лет для того, чтобы расширить свое образование и достичь более высокой квалификации; родители желают поддержать своих детей во время их расширенного среднего образования и, как в Японии, выделить значительные средства для платы за обучение в Juku и в высших и средних школах; и работодатели инвестируют большие средства в обучение и награждают молодых людей, достигших квалификации.

Обучающаяся культура в этих странах также институционализируется в рамках систем образования. Предписанные учебные планы регулируют содержание образования в различных типах школ и для разных возрастов. Это устанавливает единые нормы и ожидания для всех детей и придает ясность и цель образовательному процессу. Развитие учебных планов и педагогические исследования организовывались более систематически; и это, вместе с эффективными учебными планами и методами обучения и экстенсивным использованием профессионально разработанных учебников, вело к единой практике в рамках образования, когда учителя, родители и учащиеся одинаково понимали цели образования.

В каждой из этих систем имеется ясная идентичность и цель для каждого института, и на любой стадии дети знают, что от них ожидают. Нормы устанавливаются для всех детей независимо от потока и усиливаются через регулярные оценки и отчеты. Практика повторения, широко распространенная во Франции и Германии, служит для того, чтобы все дети поняли, что на каждом уровне они должны достичь определенных результатов. Эта практика подвергалась критике за возможный вред, так как такое «наклеивание ярлыков» может влиять на самоуважение и заинтересованность учеников. Тем не менее недавнее исследование во Франции показало, что на стадии средней школы повторение материала не изменяет самоуважение учеников и что эти дети имели прогресс в обучении по сравнению с другими [35]. Следовательно, повторение может рассматриваться как практика, олицетворяющая важный образовательный принцип: хотя у некоторых детей это может занять больше времени, чем у других, но все они способны к достижениям.

Хорошо регулируемые структуры и институционализированные нормы также имеют воздействие на школьные практики. Британские и американские наблюдатели в Германии, Франции и Японии [16; 17; 18; 39] замечают мотивированность уроков. Это частично может быть результатом методов обучения, направленных на то, чтобы делать акцент на активности всего класса; но это также может быть обусловлено ясностью целей, обусловленных культурой общества. В любом случае представляется, что работа учителя в этих странах может быть облегчена посредством структур, предоставляемых национальным учебным планом, стандартизированными процедурами оценки, рекомендуемыми методиками, учебниками и так далее. Там, где тратится меньше энергии на планирование уроков, производство обучающих материалов и организацию индивидуализированного обучения, можно уделить больше времени и усилий на сам процесс обучения.

Есть свидетельства корреляции между средней пропорцией времени урока, потраченного в разных странах «на учебные задачи», с одной стороны, и совокупными национальными достижениями и разбросом достижений отдельных учеников с другой. Они отмечают Японию как пример страны с высокими уровнями достижений, где студенты склонны активно заниматься на протяжении большой части классного времени, которая в Японии была выше 90 процентов, в сравнении с примерно 65 процентами в некоторых проверенных школах Чикаго. Более высокая доля времени, потраченного «на учебные цели», является одним из показателей образования в Японии и Германии [см. 32].

Стремление всех учеников к образованию в этих системах поощряется не только путем институционализации таких норм и стандартов, но также и через систему стимулов и наград, предоставляемых учащимся. В конце обязательного обучения существуют соответствующие экзамены для всех детей, независимо от типа института или потока. Даже в Сингапуре, где принимаются однопредметные британские экзамены GCE, они предлагаются учащимся в группах так, что каждый учащийся должен сдать предписанную ему комбинацию предметов. Квалификации же создают часть хорошо понимаемой всеми иерархии, являясь настоящей валютой на рынке труда или предоставляют право доступа к высшим уровням образования. Каждый уровень образования, следовательно, имеет определенные возможности, и это стимулирует большинство детей к достижениям. Обычно это усиливается структурой рынка труда, который предоставляет большие возможности тем, кто достиг квалификации.