М. Хаммерсли и г. Тернер

Модель адаптации Вудса была подвегнута критике Хаммерсли и Тернером³², поскольку она не учитывает разнообразие "официальных" целей. Возможно, что ученик будет проявлять конформизм по отношению к одним школьным целям и нонконформизм к другим. Учителя могут требовать от учеников выполнения разных ролей на разных уроках, и даже на одном уроке. Также могут быть разные определения того, что составляет легитимные и нелегитимные средства. Если принять эти критические замечания, то можно пойти дальше. Вудс говорит, что он принимает подход символического интеракционизма. Если это так, тогда неуместно говорить об официальных целях, поскольку интеракционисты утверждают, что это только восприятие вещей и их значений, а не какой-то вид объективного знания. Следовательно, если ученики считаются, как принимающие цели школы, это может означать, что они адекватно воспринимают цели школы. Далее, чтобы категоризировать модели адаптации Вудс должен был сначала отталкиваться от ученического восприятия этих целей. Тогда возможны два взгляда на модель адаптации Вудса: либо он не интеракционист, как считают Хаммерсли и Тернер, либо интеракционистский подход сам по себе неадекватен для объяснения того, что ученики и учителя делают, т.е. нужен более "объективный" подход.

Хаммерсли и Тернер далее продолжают критику по нескольким основаниям и предлагают свою альтернативу.

Сфокусированность на основной модели адаптации учеников оказывается несостоятельной, поскольку не отражает "ежемоментные" изменения ученической ситуации. Анализ поведения учеников должен начинаться с определения их "отношений, мотивов и взглядов, которые лежат в его основе"³³. Если это сделано, тогда становится возможным увидеть приоритетность возможных направлений действий учеников. "Каждое из этих направлений возможных действий будет иметь определенные последствия. Эти последствия могут быть оценены как несущественные или значимые, с точки зрения внутренней и внешней градации, включая идентичность"³⁴. Если мы согласимся с этим утверждением, тогда становится понятным, что отнесение учеников к группе "конформистов" слишком обобщенно. Сложность ответных реакций учеников проявляется когда мы принимаем то, что Хаммерсли и Тернер называют «рамками», которые «задают взаимоотношения совместной деятельности и ограничивают возможное поведение учеников»³⁵. Наиболее простое представление о рамках – это набор правил, которым ученики должны следовать по требованию учителя. Некоторые рамки (например, ограничения в использовании косметики, передвижений по школе, униформа) могут быть общепринятыми и существовать долго, другие, например, ограничения в ответах, временными. Далее Хаммерсли и Тернер обращаются к работе Харгревса и других по проблеме девиантности³⁶. Они утверждают, что девиантность включает нарушение правил и предпринимают попытки выявить, какие правила работают в школе. Кроме очевидных правил, авторы подчеркивают, что уроки проходят следующие фазы: введение, фаза стабилизации, фаза учительского доминирования, фаза работы учеников, фаза объяснения, и фаза заключения. В каждой из этих фаз работают разные правила, например, «правило спокойно и внимательно слушать» в фазе объяснения учителя или «попытаться ответить на заданный вопрос» во время фазы работы учеников.

Учителя обычно определяют, в какой именно фазе работы находится класс, используя «переходные фразы», как «А сейчас перейдем к выполнению вашего задания», но также могут призвать учеников к другой фазе словами: «положили ручки, внимание! Вы не поняли, что я сказал». Использование многообразных рамок дает возможность ученикам принимать разнообразные решения, т.е. много возможных вариантов поведения открывается перед ними в каждый момент. Ученики могут также предлагать свои собственные рамки. Если мы говорим о конформности или девиантности, мы должны обратиться к тому, как ученики действуют в каждый момент времени и не использовать обобщенные категории. Ученики оценят преимущества и недостатки конформности, а повлияет на эту оценку поведение других учеников и учительская реакция на их поведение. Более того, ученики имеют идентификацию и их действия содержат представления о том, как они выглядят в глазах других учеников и за ними остается возможность постоянно изменять свою идентификацию.

В этом разделе мы попытались дать представление об интерпретативном подходе, используя идеи Полларда, Вудса, Хаммерсли и Тернера. Поллард предполагает, что мы можем понять ученические определения школы, если сможем понять то, как они видят самих себя. Вудс пытается развить более «объективную» типологию, подвергшуюся критике со стороны Хаммерсли и Тернера, которые считают, что деятельность учеников может изменяться в любой момент, так что лейблы типа «конформист» не могут быть использованы социологами.

Это ставит большой методологический вопрос. Должен ли наблюдатель классифицировать и определять понятия и цели акторов (как делает Вудс) или он должен только описывать их (как Поллард)? Этот вопрос остается нерешенным интерпретативной социологией. Это означает, что классификации и определения всегда стремятся к объяснениям. Если это так, мы считаем, что вариант Вудса – описание типологии более продуктивен, чем подход детального описания, предложенный Хаммерсли и Тернером.