Возможные интересы

Получается, что "подручные интересы" укрепляют приемлемую идентичность учеников. Анализ Полларда фокусируется на самости, на собственной индивидуальной Я-концепции. Но в школьной ситуации два аспекта оказывают влияние на укрепление приемлемой идентичности. Второй называется "возможные интересы". Один из них – достойная группа, поскольку каждый из учеников нуждается в поддерживающей аудитории, которая помогает и гарантирует защиту, как от учителей, так и от других учеников. Поллард предполагает:

"Стремление детей видеть себя полноправным и компетентным членом своей группы может рассматриваться, как возможный интерес в контексте их изначального стремления защитить себя и "выжить" в разнообразных ситуациях школы, в которые они попадают"¹⁹.

Другой возможный интерес – учение. Учителя и взрослые ожидают от учеников учения, но ученики должны сравнить чего стоит учение по сравнению с другими интересами. Гангстеры считают уроки – пустой тратой времени. Академические провалы значат, что учение для них ничего не значит по сравнению со школой и укреплением собственного имиджа. Академические успехи "шутников" позволяют им развивать возможности для релаксации и взаимных симпатий с учителями. "Святоши" укрепляют свою репутацию прилежных девочек, примиряясь с уроками.

Поллард показывает, как исследованные ученики определяют ситуацию. Он начинает с утверждения, что укрепление "Я" имеет наиважнейшее значение для учеников и показывает, как ученики пытаются приспособиться к школьной жизни, укрепляя свою идентичность. Это ударение на "Я" очень схоже с направлением исследований Харгревса. Поллард пытается показать, что "самоопределение" и желание укрепить свою идентичность придает "цвета" через которые ученики оценивают учителей и уроки. Он не говорит нам о том, как ученики находят свою собственную идентичность, но его анализ – отличный пример того, как интерпретативная социология может обнаружить и собрать вместе аспекты ученического опыта в школьном образовании.

Питер Вудс

Конечно, можно просто собрать в кучу все исследования взглядов учеников на школьное образование. Все же рано или поздно мы придем к тому, чтобы попытаться представить эти разнообразные исследования в определенном порядке. Это как раз то, что предпринял Питер Вудс.

В своей книге "Социология и школа"²⁰ Вудс выбирает следующий фокус идей:

1. Как определяется контекст действий;

2. Перспектива – "это рамки, через которые люди формируют взгляд на мир"²¹;

3. Культуры, как различные стили жизни, включают ценности, убеждения, паттерны речи и формы понимания.

Он предполагает, что перспективы происходят из культур и связаны с действиями через "стратегии" (пути достижения целей). Он считает, что школьная ситуация – непрерывный процесс переговоров. Он пишет:

"Устойчивая необходимость действовать – идентифицировать, интерпретировать, предполагать и выбирать – динамична, в межличностных отношениях, конфликтных по природе, делает действительное взаимодействие между людьми самым важным элементом, поскольку каждый стремиться к максимальному достижению своих интересов. В школах, поэтому, мы должны ожидать, что целый день состоит из тех или других переговоров"²².

Следует подчеркнуть, что Вудс исходил из конфликтной модели школы, в которой учителя и ученики преследуют совершенно разные личные цели. Это взгляд не нов: например, в 1932 Валлер в работе "Социология обучения"²³ предполагал, что учителя вовлечены в продолжающуюся борьбу контроля и обучения учеников. Аналогично, Сара Деламонт в книге "Взаимодействие в классе"²⁴ говорит о взаимодействии как о "борьбе стратегий в классе". Через рамку "конфликта" Вудс предполагает, что ученики развивают культуры, которые в свою очередь формируют перспективы.

Вудс отмечает, что были проведены многочисленные исследования, определявшие про- или антишкольную культуру в средних школах. Эти культуры были связаны с социальными классами, так, дети из среднего класса составляли в основном прошкольную группу. (Можно добавить, что исследования также показали, что прошкольная культура связана с образовательными успехами, поэтому прошкольную культуру хорошо представляют хорошо успевающие ученики). Также имеет значение гендерный фактор, который влияет на то, как девочки и мальчики отвечают на школьных занятиях. Но, говорит Вудс, "…индивиды... не следуют субкультурным нормам, нет таких маскулинных или феминных отпечатков, которые бы довлели над ними без собственной реакции. За ними остается право выбора"²⁵. Поэтому необходимо обратиться к ученическим собственным интересам и найти какой-то путь их концептуализации. Вудс развивает модель ученических адаптаций, основанную на идеях Мертона и Вакефорда. Естественно возникает вопрос о том, как ученики поддерживают или отвергают цели школы. Также следует спросить, какими средствами школа заставляет учеников достигать поставленные ею цели. Они также могут приниматься или отвергаться.