По направлению к педагогике постмодерна

Поскольку люди являются людьми, постольку и демократия в полном смысле этого слова всегда будет не более чем идеалом. Можно подходить к ней как к горизонту, лучшими или худшими способами, но она никогда не будет полностью достигнута. В этом смысле вы тоже просто приближаетесь к демократии. Вы имеете тысячи разных проблем, как и другие страны. Но Вы имеете одно великое достижение: Вы непрерывно приближались к демократии на протяжении более чем 200 лет [23:16].

На каком основании эти уважаемые люди в Вашингтоне ведут свои безрассудные разговоры о «конце истории»? Смотря вперед, в двадцать первый век, я иногда ужасаюсь тем временам, в которых будут жить мои внуки и их дети. Не столько рост населения, сколько рост всеобщих материальных ожиданий всего населения Земли истощит ее ресурсы до крайнего предела. Антагонизм Севера и Юга определенно обострится, и религиозный и национальный фундаментализм станет более непримиримым. Борьба за постановку потребительской жадности под умеренный контроль, за нахождение уровня низкого роста и удовлетворения, которые происходили бы не за счет бедных и обездоленных, за защиту окружающей среды и предотвращение экологических катастроф, за более справедливое распределение мировых ресурсов и гарантии их воспроизводства -–все это является повесткой дня, достаточной для продолжения «истории» [51:120].

Поразительный характер тоталитарных систем состоит в их своеобразном сцеплении человеческой деморализации с массовой деполитизацией. Следовательно, борьба с этими системами требует сознательных призывов к моральности и неизбежного вовлечения в политику [42:120].

Все эти цитаты подчеркивают, явно или неявно, важность политики и морали для демократии. В первом из низ недавно избранный президент Чехословакии Вацлав Гавел в своем обращении к объединенной сессии Конгресса напоминает американскому народу, что демократия является идеалом, который выполняется по мере возможности, но который всегда должен рассматриваться как продолжающаяся борьба за свободу и облагораживание человека. Гавел как драматург и бывший политический заключенный является воплощением такой борьбы. Во втором Томпсон, английский активист движения за мир и историк напоминает американскому народу, что история не закончилась, но должна быть открыта для того, чтобы заняться решением многих проблем и возможностей, с которыми человечество должно будет столкнуться в двадцать первом веке. В третьем Адам Михник, основатель Комитета Защиты Рабочих Польши и избранный член польского парламента, предоставляет зловещее понимание одной из центральных особенностей тоталитаризма, независимо от того, правого или левого. Он указывает на общество, которое боится демократической политики и одновременно воспроизводит сильное чувство коллективного отчаяния. Все эти писатели замечены в ведении борьбы за восстановление просветительской модели свободы, действия, демократии, в то же время пытаясь иметь дело с условиями постмодерного мира.

Эти заявления подчеркивают неспособность американского народа понять полное значение демократизации в Восточной Европе в плане того, что она показывает относительно природы самой американской демократии. В Восточной Европе и в других странах существуют сильные призывы к первичности политического и морального как основания демократической общественной жизни, тогда как в Соединенных Штатах заметен продолжающийся отход от дискурсов политики и этики. Избранные политики из обеих существующих партий сетуют на то, что американская политика близка к «тривиализации, атомизации и параличу». Такие разные политики, как Ли Айтватер, бывший председатель Республиканской Партии, и Уолтер Мондейл, бывший вице-президент, согласны в том, что мы входим во времена, когда большая часть американского общества верит, что «спекуляция проникает повсюду … (и что) мы имеем нечто вроде политики неуместности». В то же самое время определенное число опросов показывают, что в то время как молодежь в Польше, Чехословакии и Германии расширяет рубежи демократии, американская молодежь не имеет интереса к ней и по большей части не подготовлена к борьбе за демократию и ее сохранность в двадцать первом веке.

Соединенные Штаты не столько являются моделью демократии, сколько становятся безразличными к потребности борьбы за условия, которые делают демократию самостоятельной, а не безжизненной деятельностью. На всех уровнях национальной и ежедневной жизни ширина и глубина демократических отношений сворачиваются. Мы становимся обществом, которое требует скорее меньше, чем больше демократии. В некоторых областях демократия действительно становится разрушительной. Что это говорит для развития некоторых направляющих принципов переосмысления цели и значения образования и критической педагогики в рамках сегодняшнего кризиса? В дальнейшем я хочу так расположить некоторые из моих работ, в которых я в последнее десятилетие развивал критическую педагогику, чтобы поместить их в более широкий политический контекст. То есть принципы, которые я изложил ниже, представляют собой вопросы образования, являющиеся плодами сближения различных тенденций модернизма, постмодернизма и постмодерного феминизма. Важно заметить, что я не буду просто стравливать эти разные теоретические тенденции друг с другом. Вместо этого я пытаюсь критически воспринять наиболее важные аспекты этих теорий, подняв вопрос о том, что они вкладывают в создание условий для углубления возможностей радикальной педагогики и политического проекта, нацеленного на реконструкцию демократической общественной жизни таким образом, чтобы расширить принципы свободы, справедливости и равенства во всех сферах жизни общества.

Модернизм напоминает нам о важности создания этического, исторического и политического дискурса. В то же время постмодернизм бросает мощный вызов всем тотализирующим дискурсам, делая сильный акцент на случайное и специфическое, и предлагая новый теоретический язык для развития образовательной политики.

1. Образование должно быть организовано так, чтобы уделять столько же внимания педагогике, сколько и традиционным и альтернативным способам обучения. Это не вопрос придания педагогике равного с научностью значения. Образование можно понять как производство идентичностей относительно упорядочиванию, представлению и легитимации отдельных форм знания и власти. Вопрос об образовании не может быть сведен к дисциплинарным параметрам, а должен включать в себя и проблемы власти, истории, самоидентичности и возможности коллективного действия и борьбы. Критическая педагогика должна не отвергать язык политики, а связывать общественное образование с требованиями критической демократии. Она должна исходить из общественной философии для накопления жизненного опыта у подавляющего большинства населения. Другими словами, критическая педагогика должна построить организовать школы как сферы общественной демократии.

В частности это означает, что деятели образования должны развивать критическую педагогику, в которой выучивались и практиковались бы знания, привычки и умения критического, а не просто хорошего гражданства. Это означает предоставление учащимся возможности развить способность бросать вызов и изменять существующие социальные и политические формы, а не просто приспосабливаться к ним. Это также означает предоставление учащимся умений, которые будут нужны им для практической жизни, для проявления гражданского мужества, принятия решений, необходимых для демократических общественных форм.

Критическая педагогика не может быть сведена, как утверждают некоторые деятели образования и политики, к принуждению учащихся давать клятву преданности в начале каждого учебного дня или к разговорам и мыслям только на преобладающем английском. Она начинается не с результатов тестов, а с вопросов. Какой вид граждан мы надеемся воспитать с помощью общественного образования в культуре постмодерна? Какой вид общества мы хотим создать в контексте сегодняшних изменений культурных и этнических границ? Как мы можем примирить идеи различия и равенства с требованиями свободы и справедливости?

2. Мораль должна рассматриваться как центральный вопрос критической педагогики. Это значит, что они образования пытаются более полно понять то, как разные дискурсы предлагают студентам разные этические референты для структурирования их отношений с обществом. Это также значит, что они выходят за пределы постмодернисткой идеи понимания того, как меняется опыт студентов исходя из разных этических дискурсов. Деятели образования должны рассматривать этику и политику в единстве, где этика не дело личного выбора или релятивизма, а социальный дискурс, отказывающийся принимать человеческие страдания и эксплуатацию. Этика становится практикой, означающей личное и социальное чувство ответственности перед Другим. Следовательно, мораль рассматривается как борьба против неравенства и как дискурс по расширению базовых человеческих прав. В педагогическом смысле этический дискурс должен быть взят в его отношении к власти, а также социальной практике, которую он приводит в действие. Это ни этика универсальности, ни этика релятивизма. Это этический дискурс, обусловленный исторической борьбой и уделяющий внимание формированию социальных отношений, свободных от несправедливости. Его качество зависит от того, как справедливость проявляется в конкретных исторических обстоятельствах и политической борьбе.

3. Критическая педагогика должна сосредоточиться на вопросе различия этически вызывающим и политически преобразующим способом. Здесь есть по меньшей мере две рабочие идеи, касающиеся различий. Первое, что различие может характеризоваться в критической педагогике как попытка понять, как идентичность и субъективность учащегося формируются разнообразными и противоречивыми способами. В этом случае идентичность исследуется через свою историчность и сложные подчиненные позиции. Опыт учащегося не должен быть педагогически ограничен испытываемой учащимися саморефлексией, а освоен так, чтобы расовые, гендерные и классовые особенности учитывались у учащихся в разных исторических и социальных формациях. Второе, критическая педагогика может сосредоточиться на том, как развиваются и поддерживаются различия между группами, способствуя их сохранению или разрушая их. В данном случае различия становятся индикатором того, как социальные группы формируются способами, существенными для функционирования любого демократического общества.

Критический подход учителя может показать, как разные субъективности располагаются внутри исторически специфического ряда идеологий и социальных практик. Он также может помочь анализировать то, как различия внутри одной социальной группы и между разными группами конструируются и поддерживаются за пределами школы в условиях господства и подчинения. Учителя могут исследовать возможность развития таких отношений знания/власти, в которых множественные нарративы и социальные практики конструируются вокруг политики и педагогики различий. Это дает учащимся возможность прочесть мир по-разному, сопротивляться злоупотреблениям властью и построить альтернативное демократическое сообщество. Различие в этом случае не может рассматриваться просто или как показатель множественности, или как политика утверждения. Оно должно развиваться в рамках практик, в которых различия могут быть признаны и трансформированы в их соединении с историческими, центральными для форм общественной жизни категориями: демократии, гражданства и общественных сфер. И в политическом, и в педагогическом смысле категория различия должна быть не просто признана, но и рационально определена в плане антирасистких, антипатриархальных, мультицентристких и экологических практик, центральных для идеи демократического сообщества.

4. Критической педагогике нужен язык, принимающий во внимание политическую терминологию, которая не сводит вопросы власти, справедливости, борьбы и неравенства к простому сценарию, основному нарративу, подавляющему случайное, историческое и ежедневное как серьезный объект исследования. Это означает, что знание, предусмотренное учебным планом, не должно рассматриваться как священный текст, но быть развито как часть продолжающегося вовлечения в различные нарративы и традиции, которые могут быть переформулированы в различных политических понятиях. Это не просто аргумент против канона, но и то, что переопределяет его значение и использованиеНеобходимо расширять пределы знания, которое должно быть передано учащимся. Лаклау говорит о возможности для учащихся творчески принять прошлое как часть продолжающегося диалога, признать множественность нарративов и считать эти нарративы не догмами, а социальными и историческими конструкицями, которые могут быть переосмыслены в интересах создания более демократических форм общественной жизни. Здесь заложена возможность создания педагогических практик, характеризующихся открытым обменом идей, существованием диалога и материальными условиями для выражения индивидуальной и социальной свободы.

5. Критическая педагогика нуждается в создании нового знания с помощью акцента на слом дисциплинарных границ и создание новых сфер, в которых оно может быть произведено. В этом смысле критическая педагогика должна быть представлена как культурная политика и как форма социальной памяти. Это не просто эпистемологический вопрос, но и вопрос этики, политики и власти. Как культурная политика она указывает на необходимость получения знания как попытки создать определенное количество разных общественных культур. Как форма социальной памяти, критическая педагогика начинает с каждодневного и особенного как основы обучения. Таким образом, речь идет о педагогике, которая, давая знания, умения и вырабатывая привычки у учащихся и других людей, способствует установлению ими своей идентичности в интересах конструирования более демократических и справедливых форм жизни.

Эта борьба углубляет педагогическое значение политического и политическое значение педагогического. В первом случае поднимаются важные вопросы о том, как учащиеся и другие люди становятся агентами отдельных эпизодов истории, разных культур и социальных отношений. Культура также должна быть понята как часть дискурса власти и неравенства. Как педагогический вопрос, отношения между культурой и властью очевидны в таких вопросах, как «Чья культура присваивается Вами как своя собственная? Как нормализуется крайность?» Для рассмотрения культуры в качестве педагогического и политического вопроса надо понять то, как функционируют школы при изменении отдельных идентичностей и ценностей путем производства и легитимации отдельных культурных нарративов. Во втором примере ставится вопрос о том, , каким образом различия и культура могут быть взяты как педагогические практики, а не только как политические категории. Например, какое значение имеют различия как педагогическая категория, если деятели образования и культурные работники придают значимость знанию до того, как оно станет критическим и преобразующим? Это дает возможность превращения отношений между политическим и педагогическим во взаимно информирующие и проблематичные.

6. Просветительская идея причины в критической педагогике должна быть переформулирована. Во-первых, деятели образования должны указывать причины, касаясь любой идеи, которая подразумевает открытие истины путем отрицания своей собственной исторической конструкции и идеологических принципов. Причина не самодостаточна, и любая жизнеспособная идея критической педагогики не может быть настолько авторитетной, чтобы соперничать с тотализирующими формами причины. Это означает, что мы отвергаем притязания на объективность в пользу частичной эпистемологии. Таким образом, учебный план может рассматриваться как культурный текст, которым структурирует особые элементы истории и способы жизни. Причина в этом смысле объединяет сферы власти, знания и политики. Во-вторых, недостаточно отвергать универсалисткие аргументы в защиту причины. Вместо этого надо признать другие пути, которыми люди учатся или достигают особых позиций.

7. Критическая педагогика должна иметь альтернативу, соединяя язык критики и возможности. Феминизм постмодерна олицетворяет это в своей критике патриархата и своих поисках конструирования новых форм идентичности и социальных отношений. Можно говорить об этом, исходя из некоторых соображений. Во-первых, деятели образования должны создать язык критики, который соединяет вопросы пределов с дискурсом свободы и социальной ответственности. Другими словами, вопрос свободы должен быть теоретически закреплен не только в качестве одного из прав индивидов, но и как часть дискурса социальной ответственности. Имеется в виду то, что свобода остается существенной категорией в установке условий для этических и политических прав. Она также должна рассматривается как сила, которая выражается в способах индивидуального и коллективного поведения и угрожает экосистеме или производит формы насилия и угнетения против индивидов и социальных групп. Второе, критическая педагогика должна быть объяснена в программных терминах языка возможностей, который имеет способность рискованно мыслить. Язык возможностей не может растворяться в формах утопизма; вместо этого он должен быть развит как условие более справедливого мира. Язык моральной и политической возможности является чем-то большим, чем старомодным остатком гуманистического дискурса. Он говорит не только о сострадании к людям, , но и имеет набор педагогических практик, которые могут переделать и изменить существующие нарративы господства и сконструировать модель будущего, за которое нужно бороться.

Язык левых характеризуется определенным цинизмом. В их позиции центральным пунктом является отказ от всех утопических идей и призывов к «языку возможности». Такой отказ основан на том, что «утопические дискурсы» являются стратегией правых, а поэтому они идеологически испорчены. Или сама идея возможности отвергается как непрактичная и, следовательно, бесполезная категория. В ответ на это важно развить идею возможности, которая делала бы различие между языком «дистопии» и языком утопии. В первом призыв к будущему основан на форме ностальгического романтизма, который призывает к возврату в прошлое и служит легитимации отношений господства и угнетения. Схож с этим, по словам Констанции Пенли [48:122], «дистопийный» дискурс, «ограничивающий себя решениями, которые или индивидуалистичны, или ограничены романтизированной идеей сопротивления малых групп по образцу партизанского восстания. Настоящая атрофия утопического воображения состоит в следующем: мы можем вообразить будущее, но мы не можем придумать такую коллективную политическую стратегию, которая необходима для изменения или гарантии такого будущего». В противоположность языку дистопии, дискурс возможности отвергает апокалиптическую пустоту и ностальгический империализм и рассматривает способы борьбы за альтернативное будущее. Это язык, в котором воображение основано на конструировании новых отношений, формирующихся на стратегии коллективного сопротивления и понимании того, чем является общество и чем оно может стать. Ненси Фрейзер [13:107] показывает важность языка возможности для проекта социального изменения: «это возможность радикальной демократической политики, в которой имманентная критика и трансфигуративное желание смешиваются друг с другом.

8. Критическая педагогика должна развить теорию деятелей образования и культурных работников как трансформативных интеллектуалов, которые занимают особое политическое и социальное положение. Она не определяет работу учителя узко профессионально, а выясняет, какой может быть роль учителей, вовлеченных в производство идеологии и социальной практики. На одном уровне это предполагает, что культурные работники сначала откажутся от дискурса объективности и децентрированности и затем примут практики, способные показать исторические, идеологические и этические параметры этих дискурсов для самости, общества и культуры. Культурные работники должны раскрыть не только идеологические коды, представления и практики, на которых строится господствующий порядок, но и должны признать «то место, которые мы унаследовали и занимаем, которое определяет нашу жизнь очень специфическим образом, которое так же является частью нашей души, как и нашего физического или географического положения». Практика социальной критики становится неотделимой от самокритики; одно не может существовать без другого, ни то, ни другое не имеют приоритета друг перед другом, напротив, они должны быть внутренне взаимосвязанными и взаимно обусловленными.

На другом уровне культурные работники должны развивать нетотализирующую политику, которая уделяет внимание частичному, особенному, связям различающихся сообществ и форм власти. Это призыв не к игнорированию более крупных теоретических нарративов, а к углублению анализа путем прояснения специфики контекстов, в которых выражается господство и действует сопротивление. В этом случае учителя и культурные работники могут предпринять социальную критику внутри этических и политических дискурсов; они могут затронуть вопросы, которые связывают их с более широкими понятиями, признающими важность более крупных нарративов. Критика, сопротивление и трансформация в этом случае организуются через системы знания и сети солидарности, которые охватывают и местное, и глобальное. Культурные работники должны принять модель Фуко об особых интеллектуалах, которые признают политику личного местоположения. Это важно, но недостаточно; они должны также как общественные интеллектуалы затрагивать более широкие вопросы, касающиеся не только их положения, но и более крупный глобальный контекст. Интеллектуалы должны создать сети солидарности с теми, кто разделяет опыт и идентичность их положения, а также развивать политику солидарности, говоря о тех, кто живет в глобальном мире и чьи проблемы не должны замалчиваться, прямо или косвенно затрагивают вопросы прав человека, экологии, апартеида, милитаризма и других форм господства, направленного против человечества. Это не просто политический, но также глубоко этический вопрос, ставящий отношения между людьми, между периферией и центром, между колониями и метрополиями в более широкий контекст солидарности и борьбы. Деятели образования должны развивать педагогические практики, которые повышают возможности не только сознательности, но также и преобразовывающей деятельности. С этой точки зрения учителя будут вовлечены в подговтовку критических дискурсов и практик демократических социальных отношений.

9. Центральной для критической педагогики является политика мнения, которая объединяет постмодерную идею различия с акцентом феминизма на первичность политического. Это предполагает отношение между личностным и политическим таким образом, чтобы не сводить политическое к личностному, а обратиться к тем институциональным формам и структурам, которые вносят свой вклад в формы расизма, сексизма и классовой эксплуатации. Это имеет большое значение для педагогики. Во-первых, самость должна иметь первостепенное значение для политизации. Это выражается в том, как самость может быть представлена и как часть языка признания, и как более широкое понимание того, как идентичность определяется через разные социальные, культурные и исторические формы. Рассматривать процесс формирования самости – это значит обращаться к вопросам истории, культуры, сообщества, языка, гендера, расы и класса. Такая позиция признает, что учащиеся имеют несколько идентичностей, но также подтверждает важность предложенного учащимся языка, который позволяет им перестроить их моральную и политическую активность для создания более справедливого и социального порядка, который подорвал бы отношения иерархии и господства.

Второе, политика мнения должна предлагать педагогические и политические стратегии, которые утверждают первичность социального, интерсубъективного и коллективного. Повышение сознательности все больше служит предлогом для легитимации гегемонистких форм сепаратизма, подкрепляемых самодостаточными призывами к первичности индивидуального опыта. В этих призывах часто виден антиинтеллектуализм, который избегает любой жизнеспособной формы политического вовлечения, особенно тех, которые имеют дело с разными формами угнетения и стараются их устранить. Более радикальная идея мнения должна начаться с того, что Белл Хукс называет критическим вниманием к теоретизированию опыта как части более широкой политики вовлечения. Ссылаясь на феминисткую педагогику, она утверждает, что дискурс сознания и памяти может быть использован для «смены фокуса с простого придания имени чьему-либо опыту … до разговоров об идентичности в отношении культуры, истории и политики» [26:110]. Для Хукс выражение чьего-либо мнения недостаточно; но в равной степени и необходимо, чтобы такой опыт был объектом теоретического и критического анализа.