Недостатки в институционализации высоких ожиданий в Англии и сша

В сравнении со странами с более высокими достижениями, рассмотренными выше, и Англия (и Уэльс)², и США были относительно безуспешными в институционализации высоких ожиданий для всех учеников. Эти страны имели успех в предоставлении образования своим элитам на уровне высших международных стандартов, но потерпели неудачу в распространении высоких устремлений, характерных для элиты, на большую часть населения. В последние годы правительства этих стран часто отличали недостаток «обучающей культуры», сравнивая свои страны с другими, вроде Японии и Германии [26; 27; 3].

В соответствии с либеральными традициями ни одна из этих стран не расположена предоставлять правительству слишком много власти в сфере образования. Англия до самого недавнего времени не имела общенационального учебного плана, что было уникальным среди европейских систем образования. В США хотя и есть обязательные школьные учебные планы, предписанные Советами по Образованию некоторых штатов, но все же нет национального учебного плана. Ни одна из этих стран не имеет также и национальной системы квалификаций в общепринятом смысле этого слова. Великобритания недавно создала национальную систему профессиональных квалификаций (за которой наблюдает Национальный Совет Профессиональных Квалификаций), но ее академические квалификации присуждаются многочисленными частными экзаменационными советами, которые только недавно были унифицированы, но это не дает государственной гарантии при присуждении отдельных степеней. Степени также присуждаются по результатам выборочных однопредметных экзаменов, которые не требуют от обучающихся выполнения стандарта по ряду центральных предметов. США вообще не имеют гарантированных государством национальных степеней, и там дипломы могут быть получены без достижения какого-либо определенного стандарта [27].

Есть и другие важные области, где слабая степень центральной регуляции позволяет иметь разнообразие практик. Ни одна из этих стран не может утверждать, что имеет общую институциональную структуру школ для всей своей территории, как во Франции, Германии и Японии. Система финансирования школ в обеих странах, особенно в США, такова, что включает определенную часть регионального бюджета [41]. Наконец, в этих странах существует традиция относительно низкого уровня регуляции и вмешательства правительства в то, что касается стилей обучения и способов конторля за обучением.

Существенное различие между обязательными школьными системами стран с высокими достижениями и стран с низкими достижениями состоит в том, что первые имеют культуру и определенные институциональные механизмы, которые способствуют высоким стремлениям и достижениям подавляющего большинства их детей, тогда как последние успешно развивают только элитарное образование. Несмотря на то, что во всех странах имеются низкостатусные школы и маргинальные в образовательном плане социальные группы, в странах с более низкими достижениями они распространены более широко. Каждый учитель в США и в Великобритании знает, что различия между школами в обездоленных территориях внутреннего города и школами в процветающих пригородах и сельских районах может быть огромным. Это обостряется либеральными традициями «невмешательства», которые исторически господствовали в этих странах. В то время как богатые школы, развивающиеся с помощью больших фондов социального и культурного капитала, имеющегося у учащихся в них детей, процветают, другие, менее продвинутые школы этого делать не могут.

По иронии судьбы эти страны, которые традиционно гордились заботой об индивидуальном ученике, оставили большое количество этих учеников без надежды и уверенности в себе, тогда как в других системах, которые часто характеризуются как менее гуманистичные из-за их склонности к муштровке и единообразию, меньшее число учеников оказалось маргинализованым. Робинсон и Тейлор [34] сообщают отношение к себе, к школе и к школьной работе по выборкам английских, японских и французских учеников с низкими достижениями. Они обнаружили, что «подавленный уровень самооценки наиболее ярко выражен у англичан» и прокомментировали это так, что «(английская) система, которая явно притязала быть нацеленной на ребенка, чтобы «удовлетворить его потребности» и привести предметы, уровни и методики в гармонию с этими потребностями, фактически является системой, которая показывает наибольшие градиенты в общей самооценке и в обязательствах к школе.»