- •Джен х. Баллантин Социология образования: системный анализ
- •Социология образования: системный анализ* Зачем изучать социологию образования?
- •Американская социология образования
- •Открытый системный подход
- •Бурдье п. Формы капитала*
- •Культурный капитал
- •Олицетворенная форма культурного капитала
- •Овеществленная форма культурного капитала
- •Институционализированная форма культурного капитала
- •Социальный капитал
- •Конверсия
- •Джеймс Коулман Роль социального капитала в создании человеческого капитала*
- •Социальный капитал в семье
- •Социальный капитал за пределами семьи
- •Аспекты социального капитала, связанные с его характером общественного товара
- •Заключение
- •Приложение
- •Модель взаимодействия
- •Р.Шарп и а.Грин
- •Представления директоров школ
- •Взгляды учителей
- •Мартин Хаммерсли
- •Знания учителей об учениках д. Харгревс, с. Хестер, ф. Меллор
- •Нелл Кедди
- •Р.Шарп и а.Грин
- •А.Поллард
- •Интересы подручные
- •Возможные интересы
- •Питер Вудс
- •Формы адаптации
- •М. Хаммерсли и г. Тернер
- •Знания учеников об учителях Вив Фурлонг
- •Обучение
- •Взаимодействия учителей и учеников Стратегии и переговоры
- •Филипп Браун и Хью Лаудер Образование, глобализация и экономическое развитие* Глобализация и новые правила экономической конкуренции
- •Новые Правые: образование в условиях неофордистской «рыночной» экономики
- •Левые модернизаторы: образование в постфордисткой «магнитной» экономике
- •Может ли переквалификация решить проблему безработицы?
- •Отражает ли поляризация доходов «ценность» умений, знаний и проницательности на глобальном рынке труда?
- •Как может быть повышено качество человеческих ресурсов так, что все имеют равную возможность исполнить свой человеческий потенциал?
- •Заключение
- •Энди Грин Образовательные достижения в централизованных и децентрализованных системах*
- •Результаты образования во Франции, Германии, Японии, Сингапуре, Швеции, Великобритании и сша
- •Факторы, влияющие на образовательные успехи в различных странах
- •Недостатки в институционализации высоких ожиданий в Англии и сша
- •Факторы, влияющие на достижения в постобязательном образовании и обучении
- •Заключение
- •Анри Жиру Пересекая границы образовательного дискурса: модернизм, постмодернизм и феминизм*
- •Нанося на карту политику модернизма
- •Постмодернисткие опровержения
- •Постмодернизм и отрицание тотальности, причины и обоснованности
- •Постмодернисткий феминизм как политическая и этическая практика
- •По направлению к педагогике постмодерна
- •Заключение
Знания учителей об учениках д. Харгревс, с. Хестер, ф. Меллор
Дэвид Харгревс и другие в работе "Девиантность в классе"7 считают, что "типология" учеников является необходимой для того, чтобы их изучить. Когда дети приходят в среднюю школу, учителя их не знают. Учителя также имеют общие ожидания от учеников, основанные на опыте. Авторы предполагают, что учителя переживают процесс, начиная с "предположения" о том, что это за ученик, затем через "уточнение" первоначального предположения, к финальной стадии "стабильности", когда ученик известен, его поведение и мотивы понятны и предсказуемы. Возможно, что ученики будут "де-типологизированы" или "пере-типологизированы" на стадии уточнения и также возможно, что некоторые ученики остаются неизвестными.
В книге Харгревс в частности интересуется тем, как ученики типологизируются учителем как девианты. Отмечается, что "девианты" нарушают многие правила в разных областях, но не обязательно главные. Будущее девианта также не обещает особых достижений или прилежного поведения. Ученики становятся известными (или "типологизируются") как девиантные и поведение учителя меняется. Любой учитель, наблюдая нарушение правил учениками, решает что делать – вмешиваться или нет. Этот вопрос зависит от того, какие последствия могут быть после вмешательства учителя. Если проступок не угрожает его авторитету и, скорее всего, не повторится, то учитель ничего не предпринимает. Ничего не может быть хуже, чем нарушить течение урока. Если то, что делают ученики, воспринимается как угроза авторитету или вероятно будет повторяться, тогда возможны различные пороги вмешательства.
В случае проступка учеников-девиантов порог вмешательства повышается и их поведение игнорируется. Это происходит, возможно, из-за того, что предыдущие попытки обуздать учеников привели лишь к бесполезной трате времени, а не к изменению поведения. Однако повышения порога вмешательства может стать причиной того, что ученик и дальше будет нарушать правила. Если считать, что ученик нуждается во внимании, но не получает его, то он вынужден нарушать еще больше правил, чтобы получить необходимое внимание. Термин, используемый для описания этой формы девиации, называется "девиантность в средней школе".
Один из недостатков этой теории состоит в том, что, концентрируясь на том, как учителя оценивают учеников как девиантов, авторы не объясняют, почему одни ученики нарушают правила больше, чем другие. Это объясняется тем, что они (авторы) разделяют точку зрения, что девиантность это не что-то внутри действий, а то, как отвечают на действия других. Поэтому они не считают необходимым рассмотреть видение ситуации учениками и объяснить, почему они нарушают так много правил.
Рой Неш
Знания учителей об учениках развиваются на основе интерпретации поведения учеников с помощью набора категорий, существующих в голове учителя. Для того чтобы понять, как учителя узнают своих учеников, необходимо исследовать, какие категории они используют. Основываясь на идеях Келли, Неш8 адаптировал технику репертуарной решетки в своем исследовании, которая использовалась для опроса учителей определить своих учеников. Учителю давали имена трех учеников и просили назвать характеристики, которые отличают одного из них от двух других. Делая это, предполагает Неш, учитель использует категории. Процесс повторяется до тех пор, пока не закончатся все категории. Конструкты одного из учителей из начальной школы, выявленные эти методом такие:
Оживленный покорный
Зрелый незрелый
Требующий внимания не требующий
Способный быть самостоятельным не способный
Спокойный шумный
Независимый член группы9
Очевидно, эта техника не показывает, что именно понимается под определением "хорошо себя ведет", для этого нужны уточнения. То есть, возможно, что, оценивая одну группу из трех учеников, учитель представляет их поведение в контексте классной комнаты, а другую группу – в контексте их поведения на игровой площадке. Важно понимать, что учительские категории могут быть разными в зависимости от контекста. Кедди10 отмечает, что, говоря об учениках в учительской, учителя используют другие категории по сравнению с теми, что используются в процессе обучения в классе.