Факторы, влияющие на достижения в постобязательном образовании и обучении

К концу обязательного обучения рассмотренные нами страны уже вполне дифференцированы по среднему уровню своих достижений. Поэтому как раз во время постобязательной фазы образования и обучения (PCET) эти различия в уровнях квалификации становятся наиболее очевидными. Это объясняется тем, что PCET является наиболее критической фазой в отношении квалификационных достижений. Фаза возраста от 15 до 20 лет является той, где большинство молодых людей достигают своей высшей квалификации на рынке труда. Это также та фаза, где различный уровень образования в разных странах начинают влиять на уровень квалификации. Хотя во всех семи странах большинство остается в РСЕТ, но в Великобритании это пропорция меньше, чем в других шести странах [14]. То, что происходит на фазе РСЕТ, должно быть важным для объяснения различных национальных уровней достижений.

На первый взгляд можно подумать, что нет институциональных характеристик, общих для стран с более высокими достижениями, которые не разделялись бы странами с более низкими достижениями. Институциональные структуры в РСЕТ распадаются на три типа. Есть системы, основанные в основном на модели обучения подмастерьев, с работающим параллельно этому меньшинством элитных образовательных институтов. Германия дает хороший пример этого (и единственный в нашей выборке) с ее Двойной Системой обучения подмастерьев, представляющей господствующий способ РСЕТ, и с Gymnasien, предназначенных для меньшинства. Есть преимущественно основанные на школах системы с разными институтами, предлагающими различные виды обеспечения. Франция, Япония и Сингапур подпадают под эту категорию: Франция с ее общими, техническими и Профессиональными лицеями; Япония с ее общими и профессиональными высшими средними школами; и Сингапур с его академическими младшими колледжами, профессиональными политехникумами и техническими центрами обучения. Англия и Уэльс в настоящее время имеют преимущественно основанную на школах систему, хотя различные институты – старшие школы и образовательные колледжи – не имеют явных различий в учебных планах. Каждая из этих систем поддерживает остаточную форму обучения по модели подмастерьев. Наконец, есть преимущественно основанные на школах системы, в которых один доминирующий тип института предлагает расширенное среднее образование. США с их высшими средними школами предоставляет пример одной из версий этого, а Швеция с ее расширенными средними Gymnasieskola [28] - другой. Независимо от их институциональной структуры, каждая из этих систем объединяет различные пути, некоторые из которых академические, а некоторые профессиональные. Баланс между ними различается по странам. В США и Японии общее и академическое образование доминирует. В других странах большинство участников находится на профессиональных курсах, хотя во Франции, Германии и Швеции они содержат большой элемент общего образования [29]. Англия и Уэльс и Сингапур, который принял британскую модель квалификаций, имеют относительно мало общего образования в своих профессиональных программах.

Эти различные институциональные модели не показывают очевидной корреляции с национальными результатами образования. Ясно, что системы вроде германской могут достичь высоких уровней результатов. Системы с наибольшими достижениями (за исключением, возможно, Сингапура) делают акцент на общее образование. Это относится и к системе США, по крайней мере по количественным признакам, но она работает недостаточно хорошо. Тем не менее верно, что системы с более высокими достижениями отличаются наличием учебного плана, в основном определенным центральным правительством или правительством штата, тогда как в Великобритании и США все еще нет национального учебного плана для постобязательной фазы. И все же для этой фазы трудно утверждать, что институционализация нормативных ожиданий имеет решающее значение для достижения высоких средних показателей, так как образование и обучение здесь более специализированно и дифференцировано, так что здесь молодые люди начинают выбирать свою карьеру.

Особенностью, общей для систем с высокими достижениями (но не для США и Великобритании) является связь между системами образования и обучения и рынком труда. В каждой из стран с высокими достижениями существуют механизмы, которые гарантируют, что поступление на работу и плата за нее тесно связаны с имеющейся квалификацией или достигнутым уровнем образования. Этот механизм различен в разных странах. И Франция, и Германия исторически являются высоко креденциалисткими обществами. Большое количество рабочих мест в каждой из этих стран по закону зарезервировано для тех, кто имеет особую квалификацию. В Германии это распространяется также и на ремесленные работы, так как федеральное законодательство запрещает тем, кто не имеет квалификаций Двойной Системы, предоставлять услуги в таких областях, как слесарно-водопроводное дело, техническое обслуживание и так далее [7]. Даже там, где нет установленной законом регуляции, в обеих странах секторальные соглашения между организациями работодателей и профсоюзами определяют требования поступления на работу и уровень оплаты для работ, связанных с квалификацией.

В Японии, как и в некоторых других азиатских стран, эта система работает немного по-другому. Поступление на работу обусловлено не квалификацией, а сетью связей, соединяющей институты образования с фирмами. Доступ к работе в престижных фирмах зависит, в большой степени, от сдачи конкурентных экзаменов, доступа в наилучшие высшие средние школы и наилучшие университеты и получения них рекомендаций. Повышение здесь зависит не столько от квалификации, сколько от старшинства и хорошего исполнения работы. Сингапур с его большим числом транснациональных корпораций склонен иметь более профессиональный рынок труда, как в Европе.

Британия и США заметно отличаются от названных выше стран. Здесь хоть и существует определенная степень креденциализма и влияния сетей, но ни одна из этих стран не показывает высокой степени зависимости образования, обучения и рынка труда. Исторически эти страны были менее креденциалисткими, чем континентальная Европа, имея более открытые рынки труда, где основной акцент делается на опыт, а не на квалификацию. Критерии для поступления на работу и заработная плата не так жестко регулируются правительством и национальными соглашениями между профсоюзами и организациями работодателей. Квалификация имеет большое значение в этих странах, но есть и другие пути для успешной карьеры, которые не так зависимы от квалификации и формального обучения. Преуспевание в школе и приобретение квалификаций важны для большинства молодых людей в Великобритании и США, но еще больше их отказывается от подобных устремлений в относительно раннем возрасте. Одной причиной этого может быть то, что в Британии и США с их намного более открытыми рынками труда имеется больше других шансов хорошей работы для тех, кто не имеет квалификации [42].

Тесная связь между успехами в образовании и обучении и рынком труда в странах с более высокими достижениями в большой степени является результатом этатистких и корпоративистких влияний, которые исторически играли более значительную роль в континентальных европейских странах, чем в Британии и США (в Азии мы можем говорить об этатизме, но гораздо меньше о корпоративизме). В общем страны с более высокими достижениями и с высоким уровнем государственной или корпоративисткой поддержки нацелены на достижение более высоких инвестиций со стороны работодателей и самих индивидов в обучение, чем страны вроде Британии, которые менее регулируемы и более подвержены рыночным неудачам в образовании [24]. Причины этого были исчерпывающе проанализированы в некоторых исследованиях [6; 9; 38; 25].

Аргументы следующие. Если общество экономически выигрывает от хорошо обученного населения, то это превышает прибыль, получаемую индивидами и их семьями. Эта социальная прибыль получается, как пишет Карной, «посредством удешевления стоимости социальной и экономической инфраструктуры, более эффективной политической системы и даже более высокой производительности» [6:166].

Страны с более высокими достижениями используют некоторые формы регуляции, чтобы преодолеть эти проблемы рынка. Во Франции, Сингапуре и Швеции работодатели были обложены налогом на обучение так, чтобы стимулировать их организовывать обучение. Это принимает форму или налога на зарплату, который может быть удержан работодателями (Франция), или карательного налога на фирмы, нанимающих людей на низкую зарплату (Сингапур). Последний предоставляет работодателям стимул для выплаты более высокого жалования и, следовательно, для обучения, чтобы возместить свои издержки через более высокую производительность [2]. В Германии налоги на обучение применяются только в нескольких секторах, хотя существуют небольшие обязательные сборы, выплачиваемые Палатам (Kammern), которые играют основную роль в регулировании системы подготовки подмастерьев. Тем не менее, что важно, существуют национальные секторальные соглашения, которые сохраняют зарплату подмастерьев низкими (таким образом уменьшая издержки работодателей на обучение) и которые регулируют выплаты на разных уровнях. Последнее удерживает фирмы от выплаты более высоких зарплат за ту же самую работу и, следовательно, от переманивания работников, обученных за счет другого работодателя [7; 25]. Япония не нуждается в действии любой из этих форм регуляции потому, что ее система внутренних рынков труда и пожизненной занятости в более крупных компаниях гарантирует, что фирмы вряд ли потеряют свои инвестиции в обучение посредством перехода обученных работников в другие компании [13]. В каждой из этих стран стимулирование индивидов к обучению усилено тесную связь между формальным образованием и доступом к рабочим местам.

США и Великобритания являются исключением в этой группе стран, так как они не имеют ни общераспространенных внутренних рынков труда, ни форм регуляции по стимулированию обучения. Это создает проблему того, что работодатели свободны в переманивании обученных работников вместо того, чтобы обучать своих. В дополнение к этому, обе страны имеют традиции краткосрочности в принятии решений в сфере бизнеса. Это также увеличивает препятствия для стимулирования обучения. Результатом является то, что в обеих странах обучение с помощью фирмы является распространенным и систематическим только в крупных компаниях. Индивиды также не склонны инвестировать средства в обучение, ибо они знают, что рынок труда предоставляет возможность для занятости в краткосрочный период без особых личных издержек на обучение.