2. Когнитивное развитие

Наиболее значимые сдвиги в когнитивном развитии подростков происходят в сфере мышления. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, рассуждать в чисто словесном плане, вы­двигать гипотезы и предположения, строить прогнозы, анализиро­вать и оценивать свои умственные действия, способы решения за­дач и т.д. Таким образом, в подростковом возрасте начинает разви­ваться теоретическое рефлексивное мышление, мышление на уров­не формальных операций (Ж. Пиаже).

Для пояснения особенностей мышления подростков можно при­вести пример, демонстрирующий разницу между детским подходом к проблеме и логичным, систематическим подходом подростка (Ф. Райс). Участников исследования спрашивали, что они думают о следующем событии: «Только храбрым летчикам разрешается ле­тать над высокими горами. Пилот одного истребителя, пролетая над Альпами, врезался в канатную дорогу и порвал главный трос, из-за чего несколько кабинок упали вниз на ледник. Погибло не­сколько человек». Ребенок с конкретно-операционным мышлением ответил: «Я думаю, этот пилот не очень хорошо летал». Подросток, мышление которого уже находилось на уровне формальных опера­ций, высказал другое мнение: «Может быть, он не знал, что на его пути находится канатная дорога, или летел слишком низко. Воз­можно еще, что перед стартом или уже во время полета у него испортился компас, поэтому он сбился с курса и врезался в трос». Ребенок с конкретно-операционным мышлением принимает гипо­тезу, которая кажется ему наиболее вероятной. Даже получив до­казательства несостоятельности своей первоначальной гипотезы, ребенок склонен упрямо ее придерживаться и пытается привести обстоятельства в соответствие собственному предвзятому мнению. Ребенок с формально-операциональным мышлением рассматривает все причины, которые могли вызвать аварию, т.е. конструирует все возможности и проверяет их одну за другой.

Другое отличие стадии формальных операций от стадии конк­ретных операций можно показать на примере построения логиче­ского процесса, называемого транзитивным выводом (Дж. Баттер- ворт, М. Харрис). Ребенок, находящийся на стадии конкретных опе­раций, может сделать умозаключение, что если А > В, а В > С, то А > С. Однако такой ребенок не может решить подобную задачу, если она формулируется вербально или дана в гипотетической плос­кости (например, Джон выше, чем Мэри, Мэри выше, чем Джейн. Кто из них самый высокий?).

Таким образом, наиболее существенными свойствами подрост­кового мышления являются следующие три взаимосвязанные ха­рактеристики:

S способность выявить связь между двумя или большим числом переменных либо разобраться в сложных отношениях;

^ способность строить мысленные предположения о возможном влиянии одной или нескольких переменных на другую перемен­ную;

S гипотетико-дедуктивное мышление. Процесс мышления вклю­чает выдвижение и систематическую проверку гипотез («если это верно, то произойдет то-то»), в результате чего наиболее вероятная возможность выявляется еще до опытной проверки. Это обратимое маневрирование между реальностью и возможностью является ос­новным качеством мышления подростков (Ф. Райс).

Другая характеристика подросткового мышления — способность к гибкости. Подростки способны мыслить и решать проблемы раз­носторонне, обосновывать различные интерпретации наблюдаемых результатов. Они могут применять вторую систему символов: на­бор символов для символов (метафоры вместо понятий; алгебраи­ческие символы вместо цифр; карикатура вместо рассказанной ис­тории и пр.), что делает их мышление более гибким.

Еще одним важным отличием мышления подростков является их способность размышлять о возможностях, которые не даны непо­средственно; способность отрешиться от конкретной реальности, не­посредственных впечатлений. Это помогает им проецировать себя в будущее, отличать реальное настоящее от возможного и думать о том, что могло бы произойти. Появление и развитие способности анализировать свои идеи и мысленно выходить за границы реально­сти приводит к тому, что подростки начинают больше мечтать.

Взрослые, особенно учителя, должны понимать, что подростки одного возраста не всегда находятся на одинаковой стадии когни­тивного развития. Ж. Пиаже допускал, что овладение формальны­ми операциями может затянуться до возраста 15—20 лет, а при особо неблагоприятных условиях мышление этого типа может во­обще никогда не сформироваться. Результаты различных исследо­ваний показывают, что формально-операциональным мышлением пользуются примерно 50% всех подростков (Ф. Райс).

Происходящее совершенствование и расширение когнитивных способностей приводит подростков к самоанализу и самокритике, в результате развивается новая форма эгоцентризма, которая имеет два основных проявления: феномен воображаемой аудитории и пер­сональный миф. Воображаемая аудитория — характерное для под­ростков предположение, что другие люди постоянно наблюдают за ними и оценивают их. Подростки настолько озабочены собой, что могут заключить, что других также чрезвычайно интересуют их внешность и поведение, в результате они чувствуют себя «как на сцене» и тратят много энергии на выступление перед вообража­

емой аудиторией. Воображаемая аудитория может служить причи­ной застенчивости подростков. Другое проявление эгоцентризма подростков — персональный миф, или миф о собственной исключи­тельности, — убежденность в собственной неуязвимости, в особен­ности его чувств. Подростки убеждены в уникальности личных пе­реживаний, им кажется, что никто другой не переживал и не будет переживать таких страданий или такого восторга, как они. Обычно эта форма эгоцентризма сопровождается примерно такими рассуж­дениями: «Со мной не может случится то, что происходит с други­ми, потому что я не похож на этих других, «Я не разобьюсь на автомобиле и не попаду в милицию», «Я не стану наркоманом». У некоторых подростков даже возникает особое чувство собственно­го бессмертия и неуязвимости, которое лежит в основе ряда риско­ванных форм поведения.

В этот период происходит дальнейшая интеллектуализация та­ких психических процессов, как восприятие, память, воображение. Необходимо обратить особое внимание на развитие логической памяти и произвольного внимания школьников. Если этого не де­лать, то у большинства детей они стихийно складываются со значи­тельными нарушениями и искажениями. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: подрост­ки начинают писать стихи, рассказы, заниматься различными вида­ми конструирования и т.д. Конечно, далеко не все подростки стре­мятся к достижению объективного творческого результата, но все используют возможности своего творческого воображения, реали­зуя неудовлетворенные в реальной жизни желания в мире фанта­зии. Воображение в подростковом возрасте становится на службу бурной эмоциональной жизни (замкнутый подросток, которому труд­но общаться со сверстниками, видит себя героем, и ему рукоплещет толпа; двоечник изобретает что-то новое и получает всевозможные премии; невзрачная девочка превращается в красавицу, в нее все влюбляются и пр.). В своих фантазиях подросток лучше осознает собственные влечения и эмоции, впервые начинает представлять свой будущий жизненный путь.

Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в ше- стом-седьмом классах имеют двойственный и даже несколько пара­доксальный характер (И.В. Дубровина). С одной стороны, этот пе­риод характеризуется снижением мотивации учения, что объясня­ется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а также увлеченностью общением со сверстни­ками. С другой стороны, именно этот период является сензитивным для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации, когда учение приобретает личностный смысл, может стать деятельностью по самообразованию и самосовершенстованию. Снижение учебной мотивации происходит именно вследствие того, что школьники не видят смысла в получении знаний и ценность школьных знаний не включена в их представление о взрослости (И.В. Дубровина). Для развития мотивации учебной деятельности важно включать ее в ре­ализацию ведущих мотивов подростка: общение и самоутверждение.

Необходимо помнить, что возраст 11 —12 лет характеризуется как период резкого возрастания познавательной активности и лю­бознательности, сензитивности для возникновения познавательных интересов. В этот период наблюдается «пик любознательности», однако эта любознательность, хотя имеет широкий характер, но от­личается поверхностностью, неустойчивостью и носит внеучебный характер (младших подростков интересуют внеземные цивилиза­ции, гороскопы, социальные темы, проблемы жизни и смерти, музы­кальные стили и спортивные достижения и т.д.).

Спецификой интересов в 10—14-летнем возрасте является то, что они во многом реализуют потребность в общении со сверстни­ками: общие интересы дают повод, содержание, средства общения. Подросток зачастую интересуется тем, чем увлекаются его друзья или одноклассники, этим определяется характерная для подростков «мода на интересы», когда весь класс или даже всю школу охваты­вает какое-либо увлечение. Своеобразной чертой подростковых ин­тересов является безоглядность увлечений, когда они приобретают чрезмерный характер. Примером этого служат различные фанаты спортивных клубов, музыкантов, артистов и т.д. Другая крайность — полное отсутствие интересов: подростку становится неинтересным то, что его увлекало раньше, а новые интересы не появляются, он либо слоняется без дела, либо смотрит часами телевизор или игра­ет в компьютерные игры, либо стремится в группу сверстников, ко­торые заняты только тем, что праздно «шатаются», не в силах себя чем-либо занять. Эти подростки с ярко выраженной тенденцией к «отказу от усилия» составляют основной контингент всевозмож­ных асоциальных группировок, поэтому они нуждаются в особом внимании педагогов.