- •Раздел I общая психология
- •Глава 1
- •Глава 2
- •Глава 3
- •Глава 4
- •Личность и ее психологическая структура
- •Глава 5
- •Психология потребностей человека
- •Психология мотивации
- •Глава 6
- •Общее понятие о самосознании и его структуре
- •Уровень притязаний и локус контроля
- •Чему равно самоуважение в знаменитой формуле у. Джеймса?
- •Глава 7
- •Основные виды деятельности
- •Глава 8
- •Природа и структура волевого действия
- •Каковы основные механизмы и структура волевого действия?
- •Глава 9
- •Проблемы диагностики способностей
- •Глава 10
- •Физиологические основы темперамента
- •Глава 11
- •Свойства и проявления характера
- •Формирование характера
- •Создателем характерологии как науки о характере считается...
- •Глава 12
- •Ощущения в структуре психики и личности
- •Восприятие и его основные свойства
- •Глава 13
- •Сущность, функции и виды внимания
- •Основные свойства внимания
- •Глава 14
- •Общее понятие о памяти. Процессы памяти
- •Виды и типы памяти
- •Память и личность
- •Глава 15
- •Чувственное и рациональное познание
- •Мышление как решение задач
- •Виды и операции мышления
- •Глава 16
- •Виды, функции и процессы воображения
- •Креативность как свойство личности
- •Глава 17
- •Психологические функции речи
- •Глава 18
- •Основные виды и качества эмоций
- •Эмоциональность как свойство личности
- •Что является основной качественной характеристикой эмоций?
- •Основная
- •Дополнительная
- •Раздел II
- •Глава 19
- •Глава 20
- •Понятие о социализации
- •Стадии социализации личности
- •Факторы социализации личности
- •Глава 21
- •Глава 22
- •Межличностное восприятие и понимание
- •Межличностные отношения
- •Глава 23
- •Понятие, виды и структура малой группы
- •Динамика и развитие малой группы
- •Конформизм как влияние большинства
- •Глава 24
- •Отрасли социальной психологии макроявлений
- •Глава 25
- •Раздел III возрастная психология
- •Глава 26
- •Понятие детства
- •Методы возрастной психологии
- •Глава 27
- •Проблема возрастных кризисов
- •Проблема соотношения обучения и развития
- •Глава 28
- •Кризис новорожденное™
- •Когнитивное развитие
- •Двигательное развитие
- •Кризис одного года
- •Глава 29
- •Когнитивное развитие
- •Личностное развитие
- •Кризис трех лет
- •Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве является...
- •Глава 30
- •Когнитивное развитие
- •Личностное развитие
- •30.4. Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению
- •Каковы пути развития изобразительной деятельности ребенка?
- •Глава 31
- •Когнитивное развитие
- •Личностное развитие
- •Глава 32
- •Когнитивное развитие
- •Личностное развитие
- •Социальный контекст: друзья и взрослые
- •Переходный период (кризис ранней юности)
- •Глава 33
- •Задачи развития в юности
- •Когнитивное развитие
- •Личностное развитие
- •Глава 34
- •Подходы к развитию взрослого человека
- •Стадии и кризисы на этапе взрослости
- •Глава 35
- •Задачи развития ранней взрослости
- •Социальный контекст развития: друзья и семья
- •35.4. Личностное развитие
- •Глава 36
- •Задачи развития средней взрослости
- •Социальный контекст: друзья и семья
- •Личностное развитие
- •Глава 37
- •Общая характеристика нозднего возраста
- •Задачи развития позднего возраста
- •Когнитивные изменения в поздней взрослости
- •Социальный контекст: друзья и семья
- •Личность и старение
- •Смерть и умирание
- •Благополучная старость
- •Раздел IV
- •Глава 38
- •Исходные понятия психологии обучения
- •Глава 39
- •Глава 40
- •Глава 41
- •Воспитание как путь к сознанию и смыслу
- •Глава 42
- •Профессионализм и компетентность педагога
- •140004, Московская область, г. Люберцы, 1-й Панковский проезд, д. Тел.:
Когнитивное развитие
Взаимодействие ребенка со взрослым служит источником формирования языковой способности ребенка, его умения говорить и общаться с помощью слов. Раннее детство — сензитивный период для усвоения речи. Развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. Здесь можно выделить следующие особенности.
Пассивная речь в развитии опережает активную: ребенок понимает намного больше слов, чем может сам произнести. Сначала он понимает слова-указания, затем — слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, причем легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений.
Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слышать речь, а затем правильно говорить.
Интенсивно развивается активная речь ребенка. Автономная речь ребенка довольно быстро трансформируется и исчезает. Необычные по звучанию и смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. К трем годам активный словарь достигает 1000— 1500 слов.
Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название. С этого момента ребенок обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы: «Что это?», «Кто это?».
Появляются предложения, сначала состоящие из двух-трех слов, так называемая «телеграфная речь». Чаще всего такие предложения состоят из субъекта и его действия («мама идет»), или действия и объекта действия («дай конфету», «хочу машинку»), или действия и места действия («папа там»),
На границе второго и третьего года жизни ребенок интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой, т.е. начинает усваивать грамматический строй речи.
К концу раннего детства ребенок овладевает почти всеми синтаксическими конструкциями, которые есть в языке. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений.
В раннем возрасте развиваются значения детских слов. Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям. Освобождение слова от предмета в результате переноса на другие предметы и изображения (т.е. называние одним и тем же словом разные предметы, например «часы» — это и настенные часы, и мамины ручные часики, и будильник, и часы, изображенные на картинке) создает возможность обозначения: слово начинает выступать носителем предметного содержания. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним
свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними.
Способы и темп развития речи у детей в раннем возрасте настолько разнообразны, что неправомерно говорить о существовании какой-то единой жесткой программы овладения речью. По мнению психологов, когда у ребенка до двух лет в активном словаре всего два-три слова — это еще не повод для беспокойства, если он понимает речь взрослых, с интересом их слушает и узнает названия многих вещей. Если активный словарь ребенка не растет, и положение дел в два — два с половиной года не меняется, то нужно внимательно присмотреться к ребенку, понять, почему он молчит и помочь ему заговорить.
В.В. Ветрова выделяет следующие типичные варианты речевых трудностей у детей двух — двух с половиной лет.
Задержка на стадии называния. Ребенок может вслед за взрослым повторить названия различных предметов, но сам не говорит. Часто родители таких детей учат их называть предметы, но мало разговаривают с ними, мало взаимодействуют, не читают. Слово, не включенное во взаимодействие с окружающими, активным стать не может.
Задержка на стадии эмоционального общения со взрослым. У родителей с ребенком — взаимная любовь: ласки, улыбки, слово — лишнее. Нужно предметное взаимодействие с малышом, чтобы он заговорил.
Ориентация на предметный мир. Обычно этот ребенок «завален» игрушками, он с удовольствием ими манипулирует, занимает себя сам, проявляет двигательную активность, не стремясь к взаимодействию. В этом случае необходимо включать предмет в логику сотрудничества со взрослым: вместе играть, читать книги, занимать ребенка такими играми, где нужен партнер, развивать эмоциональный контакт с ребенком, учить его игровым действиям, носящим «человеческий характер» (кормить куклу, жалеть мишку и др.).
«Детские» слова могут препятствовать развитию нормальной человеческой речи. Если родители исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь и сами, общаясь с ним, говорят на «детском» языке («ав-ав кус-кус бо-бо» вместо «собака может покусать — будет больно»), то освоение речи замедляется.
Стремительность речевого развития. Если ребенок все понимает, с интересом слушает, сам очень много говорит, причем развернутыми правильными предложениями, с хорошей дикцией, включая в речь сложные слова и при этом плохо спит, плачет во сне, у него много страхов, он вялый, капризный и пр., следовательно, он не справляется с информацией. Таких детей необходимо ограничить от лишних речевых впечатлений: побольше с ними гулять, играть, дать им возможность общаться со сверстниками.
Речь имеет чрезвычайное значение для развития других когнитивных процессов: восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения. Среди всех этих процессов в раннем возрасте интенсивно развивается восприятие, оно доминирует над всеми психическими функциями, влияя на их развитие. По словам Л .С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия». Однако само восприятие далеко от совершенства. Ребенок, воспринимая предмет, зачастую выделяет в нем какое-то одно свойство, на которое затем и ориентируется при узнавании предмета. Точность слуховых и зрительных восприятий ограничена небольшим расстоянием.
Дети не могут одновременно воспринимать объект в целом и отдельные его части (поэтому, например, они могут «терять» мать в магазине, не в состоянии из большого количества лиц выделить лицо матери: либо внимательно изучают одно лицо, либо начинают хаотично блуждать глазами по всей массе лиц, не замечая «деталей»). Кроме того, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практическими действиями: наблюдаемые предметы «притягивают» ребенка, вызывая эмоциональную реакцию и желание достать их, что-то с ними сделать. С разнообразными свойствами предметов (формой, величиной, цветом и т.д.) ребенок знакомится в процессе практических действий: хватания, манипулирования, соотносящих и орудийных действий. От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок постепенно переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Ребенок, выполняя предметные действия, приступает к зрительной ориентировке, например подбирает нужный предмет «на глаз» и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания, или может осуществить зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по величине, форме или цвету, может подобрать точно такой же предмет, какой показывает взрослый (B.C. Мухина). Таким образом, у ребенка начинают складываться сенсорные эталоны: ребенок достаточно точно может определить форму, величину, цвет предметов, хотя ему еще трудно овладеть названием этих свойств.
Память ребенка раннего возраста обладает двумя специфическими особенностями: она непроизвольна (он еще не в состоянии управлять своей памятью: он не сам запоминает, а «ему запоминается», не сам вспоминает, а «ему вспоминается») и непосредственна (ребенок не способен использовать какие-либо вспомогательные средства для запоминания). Преобладающими видами памяти являются двигательная и эмоциональная.
Мышление ребенка в данный возрастной период наглядно-действенное. Поскольку у ребенка доминирует восприятие, то его мышление ограничено наглядной ситуацией и развивается из практической деятельности, т.е. он решает все встающие перед ним задачи с помощью практических действий. Ребенок действует с предметами, манипулирует ими и таким образом схватывает связи между ними. Именно в этот возрастной период появляется символическое мышление (шестая стадия в развитии сенсомоторного интеллекта, согласно Ж. Пиаже), начинает формироваться знаковая функция сознания: ребенок может действовать «как будто», замещая реальные предметы заместителями или воображаемыми символами (например, ребенок действует палочкой как ложкой или кубиком как чашкой, т.е. уже не совершает само действие, а лишь обозначает его).