1. В чем состоят особенности социальной ситуации развития в до­школьном возрасте? Изменяется ли она по сравнению с ранним детством, если ребенок не ходит в детский сад?

2. Чем сюжетно-ролевая игра отличается от других видов деятельнос­ти ребенка?

3. Каковы предпосылки возникновения ролевой игры?

4. Каковы основные компоненты и этапы развития сюжетно-ролевой игры?

5. Какие новообразования дошкольного возраста возникают именно в ролевой игре?

6. Что такое эгоцентрическая речь и каково ее место в психическом развитии ребенка?

7. Какова роль волшебной сказки в психическом развитии дошколь­ника?

8. В чем проявляется эгоцентризм мышления дошкольника? Как он преодолевается?

9. Каковы пути развития изобразительной деятельности ребенка?

10. Почему дошкольный возраст называют возрастом первого рожде­ния личности?

11. Как формируются первые этические инстанции у ребенка?

12. Что происходит в кризисе семи лет?

(7) Тестовые задания

1. Одним из основных механизмов психического развития ребенка после трех лет становится...

1. Подражание.

Б. Идентификация.

2. Оперантное научение.

Г. Формирование условного рефлекса.

2. Моральный реализм проявляется в возрасте...

1. От 4 до 8 лет.

Б. От 9 до 13 лет.

2. От 14 до 18 лет.

Г. От 1 года до 3 лет.

3. Анимизмом называют...

1. Веру ребенка в волшебство и волшебников.

Б. Приписывание психическим явлениям статуса материальных.

2. Наделение физических объектов и событий психологическими свой­ствами.

Г. Чрезмерное оживление ребенка в игре.

4. Эгоцентризмом, по Ж. Пиаже, называют...

1. Разрыв между моральным сознанием ребенка и его реальным пове­дением.

Б. Неспособность ребенка встать на объективную точку зрения.

2. Пристрастность детских суждений «мое все хорошее».

Г. Формирование эгоистических черт характера.

Глава 31

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

1. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность

Младший школьный возраст обычно означает период с шести­семи до 10—11 лет. В это время происходят существенные измене­ния в функционировании мозга ребенка. Созревающие корковые структуры все больше подчиняют себе активирующие подкорковые образования, что создает условия для произвольного регулирова­ния ребенком своей деятельности и поведения. За этот же период устанавливается функциональное доминирование в системе меж- полушарных отношений, т.е у правшей начинает отчетливо домини­ровать левое полушарие, более связанное с логическим вербальным мышлением. В физическом развитии начало младшего школьного возраста совпадает с некоторым скачком в росте и сменой молоч­ных зубов на постоянные.

Поступление ребенка в школу, в каком бы возрасте оно ни про­исходило, требует адаптации к новым условиям жизнедеятельнос­ти. Процесс адаптации протекает индивидуально, и успешность его не всегда прямо зависит от общей психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Детям, не посещавшим детский сад, трудно бывает приспособиться и к новому режиму дня, и к постоянному присутствию большого числа сверстников. «Детсадовским» детям тоже порой сложно бы­вает осознать, что в школе они встречаются со сверстниками не для того, чтобы играть.

Трудности адаптационного периода выражаются по-разному, но практически у всех детей проявляются те или иные стрессовые реакции. У одних новый режим дня приводит к проблемам со сном, у других снижается аппетит и замедляется рост, у третьих наблю­даются невротические симптомы вплоть до заикания и энуреза.

В основном адаптация первоклассника к школе сводится к адап­тации к учителю, к его манере общения, методам воздействия и требованиям. Последние в большинстве своем являются объек­тивными требованиями собственно школьного обучения, но встре­чаются и те, что воплощают предпочтения или привычки учителя. Для ребенка все они выступают одинаково важными и непрелож­ными.

Длительность периода адаптации может варьировать от одного месяца до трех-четырех. Если за это время приспособление не про­изошло, то следует вести речь уже о школьной дезадаптации.

В дошкольном возрасте отношения ребенка со взрослыми и его отношения со сверстниками были относительно независимы друг от друга. При поступлении ребенка в школу система его отноше­ний со взрослыми распадается на две: «ребенок — учитель» и «ре­бенок — родители», причем первая становится доминирующей, оп­ределяющей и отношения ребенка с родителями, и его отношения со сверстниками (Л.Ф. Обухова).

Приход в школу впервые — непосредственное и необходимое включение ребенка в систему общественных отношений. У ребен­ка впервые появляются права и обязанности, которые не зависят от родителей, которые он должен реализовать сам. Учитель объектив­но является для первоклассника воплощением всех новых норм и требований и лицом, контролирующим и оценивающим их выполне­ние. Все это увеличивает подражательность ребенка по отноше­нию к учителю, а также положительную идентификацию с ним. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Появляются «ябеды». Как уже было сказано, ребенок не в состоя­нии дифференцировать требования учителя на более или менее существенные. Учитель часто становится эталоном во всем. Он имеет право предъявлять требования и к родителям.

Отношения ребенка с учителем должны быть опосредованы учеб­ной деятельностью, т.е. именно осуществление учебной деятельно­сти должно определять взаимоотношения ребенка с учителем и сверстниками.

Учебная деятельность — это не просто деятельность по усвое­нию знаний, ведь существуют дидактическая игра и другие виды деятельности, косвенным продуктом которых будет приобретение знаний.

Учебная деятельность — деятельность, непосредственно направ­ленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Но предметы науки и культуры — это особые предметы, они абст­рактны, теоретичны, с ними надо научиться действовать.

Формирование полноценной учебной деятельности у ребенка является основной задачей младшего школьного возраста, по мне­нию Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников (Л.И. Айда­ровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Реп- кина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукермана). С психологической точки зре­ния предметом учебной деятельности выступает сам субъект, т.е. ребенок, ведь в процессе учебной деятельности изменяется именно он, становится более умным, компетентным и т.п. Вместе с тем от­мечается определенное противоречие: субъективно деятельность ребенка направлена на обобщенный опыт человечества, дифферен­цированный на отдельные науки, а объективно изменения должны произойти в самом субъекте.

Для отслеживания таких изменений необходима рефлексив­ность — способность наблюдать свои собственные внутренние из­менения, т.е. изменения происходящие во внутреннем плане самого субъекта. Ребенок, поступающий в школу (даже после семи лет), как правило, к такой рефлексии не способен. Поэтому в настоящее время (при различных методах обучения младших школьников) имеют место различные способы разделения компонентов учебной деятельности между ее участниками. Процесс развития учебной деятельности — это процесс передачи все большего числа ее зве­ньев самому ученику.

К компонентам учебной деятельности принято относить мотива­цию, учебную задачу, учебные операции, контроль и оценку резуль­татов.

Рассмотрим отдельно развитие каждого из компонентов. Извест­но, что мотивация не может принадлежать только учителю. Она обязательно должна иметь место и у ученика, иначе деятельность просто не начнется. Другое дело, что в начале обучения мотивация младшего школьника обычно бывает внешней по отношению к учеб­ной деятельности, т.е. не самой лучшей для формирования деятель­ности. Наиболее адекватными будут учебно-познавательные мо­тивы, т.е. стремление узнать, научиться чему-либо новому. Такой мотив следует отличать от чисто познавательного, близкого к любо­пытству, когда ребенок может стремиться узнать как можно боль­ше увлекательных и интересных фактов, не интересуясь взаимосвя­зями между ними.

Из наиболее часто встречающихся мотивов учения первоклас­сников следует выделить мотив соответствия позиции школь­ника, который может включать в себя стремление выполнять тре­бования учителя, подчиняться правилам школьного распорядка, по­лучать хорошие отметки и т.п. Стремление к выполнению роли школьника, несомненно, мотивирует ученика к выполнению необхо­димых действий, однако остается внешним по отношению к содер­жанию деятельности.

Довольно часто встречается, а иногда даже и становится доми­нирующей в младших классах мотивация достижения успеха и, соответственно, при неблагоприятном варианте развития — избе­гания неудачи. Мотивация достижения обязательно должна быть задействована в учебной деятельности. Она позволяет получать положительные эмоции от повышения собственной компетентности и способна действовать гораздо дольше, чем познавательная моти­вация.

Отличать от мотивации достижения следует престижную мо­тивацию, которую у взрослых называют обычно мотивацией само­утверждения. Она, как правило, включает в себя стремление до­стичь любой ценой позитивной внешней оценки собственных дей­ствий и самого себя. «Особенность мотивации самоутверждения — значительная устойчивость и сила мотива, высокая степень лично­стной значимости результатов для субъекта. Испытуемые этой группы отличаются высокой эмоциональностью, в случае хрони­ческого неуспеха переходящей в аффект неадекватности» (О.Н. Арестова). Младшие школьники при доминировании престиж­ной мотивации либо начинают «погоню за отметкой», либо другими способами стремятся добиться расположения учителя. У неуспева­ющих младших школьников стремление к самоутверждению, кото­рое не удается удовлетворить в школе, может быть направлено в другие сферы деятельности: спорт, музыку и т.п., лишив тем самым учебную деятельность необходимой энергии.

Учебная задача — это то, что ученик должен освоить, те обоб­щенные способы действий, которые и являются предметом усвое­ния. При традиционном обучении учебная задача существует в сознании учителя. Детям же предлагается некоторое число конк­ретных заданий, выполняя которые, они постепенно приходят к вы­делению общего способа их выполнения. Развивающее обучение подразумевает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения определенного класса задач. В результате общий способ усваивается как образец и легче перено­сится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.

Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить свя­зи между формой и значением слова. Для этого он усваивает об­щие способы действия со словом: нужно изменить слово, сравнить его с вновь образованным по форме и значению, выявить связь между изменениями формы и значения. Однако для усвоения об­щих способов действия деятельность ребенка должна быть направ­лена именно на то, «как» следует действовать, а не на то, «что» следует сделать или получить в результате. Только в этом случае деятельность школьника будет собственно учебной.

Учебные действия (операции) — это изменения учебного ма­териала, необходимые для его усвоения учеником; это то, что уче­нику необходимо сделать, чтобы обнаружить свойства того предме­та, который он изучает; это конкретные действия, которые соверша­ет ребенок, решая частные задачи (найти корень, приставку и т.п.).

Четвертый компонент учебной деятельности — контроль. Пер­воначально учебную работу детей контролирует учитель. Это кон­троль обычно по конечному результату. Постепенно и обычно сти­хийно дети приучаются выполнять контроль сами. Поэтапный кон­троль в процессе выполнения действия (а не после его выполнения) есть развитие функции внимания. Возможны ситуации неослабно­го контроля со стороны взрослых (в школе — учитель, дома — ро­дители), который препятствует развитию у детей самоконтроля. Вследствие отсутствия целенаправленного формирования контро­ля у многих детей затрудняется развитие внимания, и они долгое время продолжают делать ошибки «по невниманию»: пропускать буквы в хорошо знакомых словах, ошибаться даже при простом переписывании с доски или из учебника.

Последний этап учебной деятельнсти — оценка. По поводу оцен­ки в младших классах в психологической литературе велась в свое время бурная дискуссия. Противники оценки (отметки) подчерки­вали негативное влияние плохих отметок на формирующуюся са­мооценку младшего школьника, сторонники акцентировали роль отметки как стимула к учению для ребенка. Дело дошло даже до законодательного запрета на выставление отметок в течение пер­вого полугодия учебы. Однако выполнение этого указания в целом не привело к ощутимым положительным результатам. Как правило, дети в новой социальной ситуации развития, осознавшие в какой-то мере необходимость и социальную важность своей учебной дея­тельности, желают получать и социальную оценку ее успешности. Они сами требуют от учителя оценивания своей работы. При за­прете отметок учителям приходилось заменять их картинками, флаж­

ками и т.п., что не меняло сути дела. В действительности оценивать учебную деятельность ребенка необходимо, особенно в младших классах, когда он сам еще не способен это сделать. Однако оцени­ваться должна именно его учебная деятельность, а не только ре­зультат выполнения определенного действия. Но чаще всего при выставлении отметки оценивалось не продвижение данного ребен­ка по пути знаний, а лишь сравнивались его результаты с результа­тами других детей. А такое «оценивание», конечно, может отрица­тельно сказаться и сказывается на недифференцированной еще, формирующейся самооценке младших школьников (см. разд. IV).

Для изменения этого положения предлагается (B.C. Мухина) оценивать не абсолютную успешность ученика, а относительную, т.е. сравнивать его достижения не с результатами одноклассников, а с его собственными некоторое время назад. Реализация данной идеи может улучшить оценки и, соответственно, эмоциональное са­мочувствие в школе слабо подготовленных, но старательных учени­ков. Хорошо подготовленные учащиеся окажутся в самом невыгод­ном положении: например, ребенок, читающий в первом классе со скоростью взрослого, не сможет улучшить свои результаты, так как это удастся тому, кто знал только некоторые буквы.

По мере формирования учебной деятельности, которая на пер­вых этапах выступает как совместная деятельность учителя и уче­ника, все больше ее компонентов передается самому ученику. Ито­гом является постепенная передача всех компонентов учебной де­ятельности учащемуся. Это и есть формирование собственно учебной деятельности.