109. Педагогическая деятельность учителя начальных классов в процессе обучения грамматике (на примере формирования словообразовательных и грамматических понятий).

Понятие –логически оформленная мысль о предмете, явлении, в которой указаны существенные его признаки. В процессе формирования понятия у уч-ся выделяются три этапа. 1. накопление наблюдений в процессе яз.анализа, выделение признаков явления, их первичное обобщение; 2.определение понятия, что связано с введением термина, поведением нового понятия под ближайшее уже известное родовое понятие и указание важнейших отличительных признаков.3.дальнейшее углубление понятия, т.е. выделение новых, ранее неизв. признаков явления. В процессе обучения не все понятия проходят все этапы формирования, многие понятия даются без определений.

Сл-ые и грамм-ие понятия дают основу для усвоения правописания слов. Детям понятия «Сл-ие» даётся одновременно с понятием «Словоизменение». Планируя работу над этими понятиями учитель создаёт условия для сравнения основ. При словоизменении основа прежняя, окончание изменяется, при словообразовании изменяется основа. Из самого термина видно, что слово не изменяется, а образуется другое слово. Понятие «окончание» выделяется, формируется сначало на основе наблюдение за яз. материалом. Дети из текста выписывают слово «КОТ» в тех формах, которые там есть: кот__, кота, коту, котом, о коте. Выделяют корень. «Можно ли сказать, что это однокоренное слово? Почему нет? Чем отличаются слова? (окончанием). Изменился ли смысл слов, получились ли новые слова? Для чего тогда изменяли окончание? Учитель создаёт условие для наблюдения над языковым материалом, и обобщением, затем вводится и объясняется понятие «окончание» термин и его признаки, затем учитель помогает открыть новые признаки, так вводится термины «сл-ие» и «словоизменение». Затем учитель организует для закрепления понятия, а потом – для проверки уровня усвоения и корректировки.

110. Характеристика типового урока литературного чтения как цельной образовательно-воспитательной и развивающей методической системы.

Задачи совр. урока чтения:

1. Совершенствование навыка чтения: целенаправленная работа над правильностью, беглостью, сознательностью и выразительностью чтения.

2. Формирование читательских умений по работе с текстом активизация «вдумчивого чтения», т.е. умения думать над произведением до чтения, во время чтения и после завершения чтения.

3. Проведение литературоведческой пропедевтики и формирование первоначальных литературоведческих знаний.

4. Обеспечение нравственного и эстетического воспитания детей

5. Формирование у детей совр. мироощущения и мировоззрения, не противоречащего научным достижениям в разных областях знания.

Уроки чтения могут различаться по многим параметрам:

по учебной задаче; по ведущей д-ти учащихся; по типу учебного материала.

Современный урок чтения обладает: обязательными компонентами, так как он строится на определенном учебном материале, воплощает собой конкретный замысел учителя, учитывает псих-ие особенности детей; ему присущи гибкость и подвижность структурных элементов, потому что он пронизан импровизацией учителя, чутко реагирующего на читательские впечатления детей.

Компоненты типового урока по литературному чтению:

1.Этап первичного синтеза (знакомство с содержанием, подготовка к восприятию, установка на восприятие, эмоционально-оценочная беседа, чтение учителем, проверка первичного восприятия).

2.Этап первичного анализа (анализ композиции стихотворения или текста произведения, т.е. вопросы по тексту, работа по развитию речи, над образами и т.д.).

3.Этап вторичного синтеза (подготовка к выразительному чтению - понижение, повышение тона, подчёркивание значимых слов, расстановка ударений, чтение детьми и т.д.).

4.Этап вторичного анализа (творческая д-ть по произведению).

111. Содержание образования в начальной школе. Вариативность в обучении (на примере анализа учебных пособий по обучению грамоте: букварей и азбук). Вариативность в образовании, признанная на гос.уровне в декабре 1996г на коллегии Министерства образования РФ допустима только в условиях Госстандарта. Существует три равноправные Федеральные системы обучении: Классическая (традиционная)система, Психолого–педагогическая система Д.Б.Эльконина – В.В Давыдова, Дидактическая система Л.В.Занкова.

Существует вариативность 4 уровней: 1. образовательных систем 2. программ и учебников; учебных комплектов; «Гармония» Н.Б.Истоминой, «Начальная школа 21в». Н.Ф.Виноградовой, «Школа 2000 – школа 2100» А.А.Леонтьев, Г.В.Дорофеев; «Школа России», учебники, реально действующие в большинстве школ России, В.Г.Горецкий, М.И.Моро, камплект уч-ков по системеЛ.В.Занкова. авторы: И.И.Аргинская Н.В.Нечаевой, А.В.Полякова и др., комплект учебников по системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. Авторы В.В Репкин, Г.Н.Кудина и др. 3. Вариативность технологий, методик работ по одним и тем же учебникам, программам, в рамках одной и той же системы. 4. Четвёртый уровень обусловлен «Человеческим фактором». Разные учителя и ученики при прочих «равных» условиях не позволяют получать одинаковые результаты.

По ОГ также существует ряд учебников, что обеспечивает вариативность «Азбука» Н.В,Нечаевой и К.С.Белорусец по системе Л.В. Занкова.В период обучения грамоте ученик осваивает новые ситуации, требующие от них выбора новых языковых средств. Исходя из этого в период ОГ ставятся следующие задачи: 1. Научить детей читать и писать, дать им первичные сведения о речи, языке и литературе; 2. Активизировать внутреннюю и внешнюю (устную и письменную) речь уч-ся, 3. Развить психофизиологические функции, необходимые для продуктивного обучения чтению и письму ( слухового, зрительного, анализаторов, речевых органов, мышц «руки», фонематического слуха). Данная программа ОГ соответствует представлению о языке как целостной системе, которая проявляется в речевой деятельности она является интегрированным курсом и вводит в понятии «Русская речь, «Язык», «литература». Слово «Азбуки» - основная анализируемая единица на фоне предложения и текста. В учебнике идет существенное расширение языкового материала для продуктивных формирований навыков чтения и письма, для освоения ими адекватных форм и средств обучения. Для развития речевой д-ти. Учебником, используемым в классической системе, является «Русская азбука» В.Г. Горецкого. Учебник реализует следующие принципы и подходы: частотность расположения звуко-букв; звуко-слоговые моделирования слов, высокое эрвристичность учебных материалов; насыщенность полноценными в худ-ом и смысловом плане; иллюстративным материалом, подчинен задаче развития устной и письменной речи. В этом учебнике предусмотрены материалы, которые предполагают, работу с ними уже читающих и только осваивающих чтение детей. Задачи подготовительного периода ОГ: 1. - введение понятий «речь», «предложение», «слово», «слог», «звук», «ударение», «согласные и гласные звуки», «слияние», «согласного и гласного с введением этих терминов». 2. - обучение анализу речи, предложению.3.обучение обозначению гласных звуков буквами в словах, написание которых соответствует произношению «а,о,у,и,ы».3. основной период: 1.овладение слоговым чтением при обучении буквам алфавита 2.создание условий для хорошо читающих, для движения вперед 3. дальнейшее обучение анализу яз.материала на различных уровнях.

112. Методологическая грамотность учителя как условие эффективности процесса развития связной речи на примере обучения мл. шк. написанию изложений. Изложение – вид письменного упражнения в развитии речи учащихся на основе образца, письменный пересказ прослушанного или прочитанного произведения. Изложения используются для обучения логике и композиции текста; для обогащения словаря, фразеологии, синтаксиса. Для обучения жанрам – повествованию, описанию, рассуждению, стилям – художественному, научному, публицистическому; для использования изучаемых грамм. средств языка в собственном тексте; для воспитания на материале излагаемых произведений.

ВИДЫ ИЗЛОЖЕНИЯ по полноте передачи содержания и языковых средств (полные, близкие к тексту образца, выборочные) по типам (повествовательные, описания, рассуждения); по стилю (худож., научные, публицистические); по степени самостоятельности, по творческому вкладу (близкие к образцу, творческие (дополнение, перестройка);по цели проведения (обучающие, контрольные).

Тексты для изложений должны: - Расширять позноват., опыт учащихся; Формировать мировоззрение, воспитывать любовь к родине; - Доступные и интересные, не перегруженные новыми трудными словами и оборотами; - Несложным по композиции, с небольшим количеством действующих лиц.

При подготовке к изложению учитель: 1. Тщательно продумывает все этапы урока; 2. Подбирает текст, отвечающий всем требованиям;3.Обдумывает вид изложения; 4. Просматривает текст с точки зрения яз.анализа и орфографической подготовки; 5. Ставит конкретные цели, продумывает пути их достижения.

Методика работы: 1.чтение текста; 2. беседа по содержанию; 3. словарная работа; 4. орф. подготовка; 5. состовл. плана; 6. устный пересказ; 7. написание; 8. проверка. Изложение с языковым анализом текста. Дети под руководством учителя исследуют, как создавался текст, как выбирались слова, как происходил поиск наилучших слов и синтаксических конструкций. Проводятся опыты по замене слов и конструкций исходного текста параллельными вариантами, для того чтобы убедиться в обоснованности авторского выбора; отбор слов, наиболее точных; подготовка оборотов речи, изобразительных средств, фразеологических единиц, цитат, написание черновых набросков, наблюдение под типом и стилем текста. Важно создать «+» мотивацию при выполнении творческих работ.

113. Использование различных методов обучения русскому языку в нач. кл. (на примере изучения правила о правописании мягкого знака на конце существительных после шипящих). Методы обучения – способы взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, например на достижение целей обучения. А.В. Текучев выделяет следующие методы обучения русскому языку:* слово учителя (беседа, лекция)*анализ языка (наблюдения, грамматический разбор)* грамматико-орфографические упр.

Л.П. Федоренко подразделяет методы на: * методы теоретического изучения языка; *теоретико-практические (разбор различных видов); *практические.

Методы по отдельным разделам: *коммуникативный; *звуковой аналитико-синтетический метод ОГ* метод объяснительного чтения.

В курсе рус.яз. предложены правила: «На конце существительных женского рода после букв шипящих согласных пишется «ь». «На конце существительных мужского рода после букв шипящих согласных «ь» не пишется». Правило сложное, по нему можно составить алгоритм:

1шаг. Определи род сущ. – правопис. слов с шипящими на конце.- является ли слово сущ. Если да, то определи род – м.р. (нет «ь»); ж.р. (есть «ь»). К этому правилу можно придти проблемными и не проблемными методами. Не проблемным (через наблюдение языкового материала):- прочтите слова (ночь, рожь, камыш, луч, глушь и т.д. Слова, какой части речи написаны? - на какие 2 группы мы их поделим? (по роду). - какие буквы обозначают согл. зв., написаны на конце существительного? (ж, ш, ч, щ,). Подчеркните. - На конце, каких существительных «Ь» пишется? На каких – нет? Что о них скажите? Вывод правила. Проблемные методы. -какие функции выполняет «Ь» в словах: коньки, семья, день, ночь, глушь.(про 3 первых слова дети скажут: показание мягкости или разделение). Про 4 и 5 не смогут ведь («Ч» обозначает мягкость, звук не парный, а «Ш» - твердый). - как вы думаете, для чего здесь «Ь» знак? (возникает проблема). - к какой части речи эти слова относятся? - что их объединяет? (шипящий на конце); подберите другие слова (можно из словаря) –плащ, молодежь,- дети подбирают устно, а при записи возникает вопрос – где нужен «Ь». Дети делят сущ. на группы по родам и делают вывод.

Языковый материал подбирается так, чтобы было понятно лексическое значение слов, было легко определить род (не брать слов, где есть варианты рода – литературный и ошибочный, просторечный (тюль – она или он, м.р. или ж.р.).