99.Значение ктд в процессе развития речи младших школьников (на примере организации работы со связным текстом.

Текст –продукт, результат речевой деятельности, произведение речи -устное или письменное. Признаки текста: единство темы и замысла, относительная законченность , внутренняя структура – синтаксическая, композиционная и логическая, отнесённость к определённому стилю(научному, публицистическому, разговорно - бытовому и т. д.) Для КТД детям предлагается текст, интересный для большинства детей, богатый синонимами, изобразительными средствами языка. Можно организовать работу по группам: каждая выявляет признаки какого либо стиля или 1 группа- синонимы, 2група- антонимы, 3группа -многозначные слова, 4- фразеологизмы, 5-эпитеты, и т.д. Часто для работы берётся текст с деформированной структурой. В группе дети могут составить текст из предложений, каждое из которых написано на отдельном листочке. Затем каждая группа зачитывает получившийся текст, доказывает правильность, отличая признаки композиционной, логической, синтаксической завершённости.

100.Мотивационное обеспечение процесса усвоения фонетики и словообразования в начальных классах. Фонетика – это наука о звуках чел-ой речи и изучение этих звуков. Педагогам необходимо учитывать слабость в развитии логической памяти у мл.шк. А в ситуации, когда ученик испытывает затруднения, когда ему что-либо непонятно, у него что-то не получается, его интерес к изучаемому предмету достаточно быстро угасает. Поэтому от учителя требуется компетентная помощь ученику в восприятии, понимании и запоминании учебного материала. Самое важное в процессе усвоения ребенком основных понятий – помочь ему в постепенном переходе от конкретного мышления к использованию абстрактно-понятийных способов мышления. Первоначально у ребенка преобладает образная память. Большинство детей, приходящих в школу, находится на дооперационном уровне интеллектуального развития. Это уровень наглядного мышления, поэтому в начальной школе результат запоминания выше при опоре на наглядный материал. Представление о звуке, различение на слух и при произношении гл. и согл. звуков – обозначение гл.звуков в таблице.Знакомство с “гусеницей Фонетичкой”. “Имя” гусеницы выбрано не случайно.Термин “фонетика” сложен для малышей, но в условиях игры легко запоминает Фрагмент урока по теме

“Гласный звук [а]. Буквы а, А”. - сообщает учитель на уроках подготовительного периода ОГ. - Повторите за мной звук: [а]. Что мы делаем, когда произносим этот звук? Мы открываем рот и поем его с помощью голоса. Открытый ротик, произносящий поющие звуки, мы изобразим в виде красного круга. А над кругом напишем букву А. Эта буква обозначает гласный звук. Звук гласный – цвет красный.

Далее идет работа по учебнику.

И так продолжается работа по составлению схемы на каждом уроке.

Постепенно наша гусеница “растет”, появляется все больше красных кругов, над которыми написаны буквы. Словообразовательная работа заключается в вычленении морфем, иногда и в определении значения конкретных морфем, то есть носит аналитический характер. Производная лексика рассматривается в основном с точки зрения формы (структуры). Но аналитический подход следует сочетать с синтетическим, который нашел бы отражение в работе со словообразовательной моделью, словообразовательным гнездом. 1. В какую словообразовательную семью входят данные пары слов? Все ли указанные пары являются близкородственными, то есть в каждой ли паре одно слово образовано от другого? Ответ обоснуйте. Дождь – дождевой, дождь – дождливый, дождевой – дождевик, дождь – дождик, дождинка – дождичек, дождь – дождевик.

101. Организация образовательной среды для детей с различным уровнем готовности к школе на уроках чтения в основной период ОГ. В 1 классе поступают дети с разной подготовкой: одни совсем не знают букв, другие знают буквы но не читают, третьи хорошо подготовлены к овладению чтением, есть и те кто уже читает. Для организации образов среды в данных условиях учитель прежде всего должен проверить каждого ученика: читает ли; как читает, а также узнать про логопедические проблемы. Проанализировав ситуацию, целесообразно будет рассадить детей так, чтобы было удобнее быстро и чётко распределять задания в связи с подготовкой учащихся. Материал для чтения распределяется по возможностям каждого ученика. Слабее подготовленные дети имеют перед собой ближайший перспективный материал, которым они начнут пользоваться, как только смогут. Для дифференциации заданий уч-ся предлагается тексты, где скомбинирован материал для начинающих и хорошо читающих. Это наглядная перспектива продвижения для каждого. Для звукового анализа дети получают слова разной степени сложности. При составлении слов из разрезной азбуки можно предложить составить слова какой-либо тематической группы, кто что сможет. Учитель помогает и проверяет. На каждом уроке дети получают диффер.задания для сам-ой работы. Постепенно задания усложняются для всех групп. Дифференцированную работу нужно проводить для того, чтобы создать высокую мотивацию к овладению чтением. Этапы урока чтения в основной период ОГ: знакомство с звуком через анализ слова, знакомство с буквой, составление слов с буквой, чтение слогов, чтение текстов. Хорошо подготовленные анализируют слова посложнее, читают сложные слова, длинные предложения. Менее подготовленные выполняют задания полегче. Но работают все. Слабо подготовленные читают тот столбик, где слова проще, а за ними класс, а столбик с более сложными словами –«сильные» а те, кто слабее подготовле, читают следом. При сам-ой работе по учебнику и дидактическому материалу учитель осуществляет индивидуальную работу. На этой ступени очень важны индивидуальный и дифференцированный подходы.

102.Оценка учебно-познавательной деятельности младших классов в период ОГ как условие успешности обучения. В первом классе обычно ставят не оценки, а учитель сам придумывает систему оценивания. Например: сначала в 1 классе детям предлагается определить с каким настроением они заканчивают урок, день   Позднее им предлагается оценить свои успехи в цветовой гамме. У каждого на столе стоит кубик . Одна его сторона красная, другая-желтая, третья-зеленая. Если ученик повернул кубик зеленой стороной к учителю, то это означает: «Я справился, могу двигаться дальше» Если желтой – «Затрудняюсь!» красной – «Прошу помощи». При оценке себя на уроках чтения ученики используют лесенку: если есть успехи, то добавляется ступенька вверх, на которой ребенок рисует радостное лицо. Если продвижения нет, то лицо должно быть грустным. Так постепенно первоклассник делает шаги по самооценке, которая впоследствие будет самосовершенствоваться.

103. Педагогические условия формирования эмоциональной сферы школьников в учебной д-ти. Особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками (работы О.И.Никифоровой, Л.Н.Рожиной). В исследованиях психологов отмечается,что восприятие произв-ия как деят-ть не представляет собой чисто познавательного компонента, наряду с познав-ым в восприятие произв-ия входит и эмоционально-эстет-ий. Полноценное воприт-ие худ-го произв-ия (пишет Рожина) не исчерпывается пониманием его. Оно представ-ет сложные процесс, к-ый включает возникновение того или иного отношения к самому произ-ию, так и к действительности к-ая в нем изображена. В исследованиях Никифоровой и Рожиной изучались психолог-ие особенности восприятия и оценки мл.шк-ми литерат-ых героев. Уч-ки 1-2 кл. не могут самост-но, без помощи взрослого осознать идейное содер-ие произв-ия; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а восприн-ют его только на эмоциональном уровне: «страшно,смешно»; читатель 6-8 лет не осознает, что в худ-ом произв-ии воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения (Его мышление еще остается деятельностно-образным).Психол-ги считают, что мл.шк. свойственно два типа отношений к худ-му миру произв-ия: 1)Эмоционально-образное,к-ое предст-ет собой эмоци-ую реакцию реб-ка на образы, стоящие в центре произ-ия; 2)Интеллектуально-оценочное, зависящее от житейского и читат-го опыта реб-ка, в к-ом присутст-ую элементы анализа. Эти два типа отнош-й наход-ся в опред. зависимости от особ-ей анализа обобщения д-ми своего жизненного опыта. При оценке действующих лиц произ-ия уч-ся оперируют теми моральными понятиями, к-е были в их личном опыте. Кол-во оценочных моральных понятий у мл.шк. ограничено. Чаще других они называют смелось, честноть, доброту, трудолюбие. Они охотнее используют описание конкретного проявления качества,а не его опред-ие с помощью термина. Задача уч-ля: вводить в речь мл.шк. слова, к-ми характериз-ся моральные интеллек-ые, эмоц-ые кач-ва действ-их лиц. Уч-ся меньше всего испытывают трудности, когда автор описывает поступок (кач-во проявл-ся в поступке). Наиболее трудны для понимания детьми мл.шк. возраста те кач-ва, к-е проявляются в пережив-ях и мыслях действующих лиц. Из этого вытекает необходимость развития воображения ребенка. Существуют пути развития литературно-худож-го восприятия воображения мл.шк. на уроках лит-го чтения:- при анализе произ-ия нужно разводить понимание того, о чем произведение и как об этом говорится в произ-ии, т.о, помогать осознать форму произ-ия; -должны разбираться языковые средства, благодаря которым создаются образы произ-ия; -при анализе произ-ия внимание д-й должно привлекаться к структуре произв-ия; -нужно активизировать в речи детей слова, обозначающие эмоц-ые и моральные качества. В частности, у-лю надо иметь в виду учение о типе правильной чит-ой деят-ти, диктующее необходимость думать над произведением до чтения, в процессе чтения и после чтения, а также не забывать о принципе продуктивного многочтения, к-ый предполагает обращение к перечитыванию фрагментов текста, важных для уяснения идеи произведения. (Первичное восприятие т-та, обеспе-чивается таким приемам как чтение вслух или др. приемы: чтение т-та специально подготовленными д-ми; чтение т-а по цепочке: комбинированное чтение-когда уч-ль и вызванные уч-ки читают т-т по переменно, они выбирают или диалоги, описательные отрывки, начало произ-ия,заключ-ые строки произ-ия. Проверка перв.восприя-уяснение уч-ем эмоц-ой реакции д-й на произ-ие их понимания общего смысла произ-ия. Самый удобный прием-беседа). Научить шк.понимать замысел автора –одна из важнейших з-ч лит-го об-ия. (Этап восприятия –он сопровождается первыми эмоциями, переживан-ями, вопросами д-й, недоумением. Уч-ль д. обратить внимание на реакцию д-й, выраженную, прежде всего, в вопросах о том, что же осталось непонятным, необычным, что удивило, вызвало определенные чувства, Ценность этих вопросов состоит в том, что они яв-ся отправными точками диалога между автором и читат-ем, ориентирами на пути осознания автор-й позиции прои-ия, его основного смысла. Реб-ок на начальном этапе в условиях учеб.д-ти готовится к тому, чтобы раскрыть непонятные ему в произ-ии смыслы. И делает он это не один, а в коллек-й деят-ти с другими читателями. Первые впечат-ия всех читателей составл-ют хор переживаний. Прислушиваясь др.другу, ученики учатся слышать мнения собеседников, соот-ть свое впечат-ие с др.чит-ями, выявлять общее и отличное в нем.

104.Проблемное обучение русскому языку в начальных классах. Проблемные методы –умение создать проблему, а в отдельных случаях – и поставить ее, внести вклад в ее разрешение. Проблемное обуч-е – 1.Частично-поисковый (Чаще используется) 2)Исследоват-ий 3)Проблемное изложение (уч-ль ставит проблему и сам опровергает или доказывает). Обучение каллиграфии связано с проблемами техники, эстетики письма, оно направлено на становление почерка уч-ся. Обучение графики и орфографии это формирование у шк-ов умения правильно, т.е. в соответ-ии с принятыми нормами, обозначать звуки речи буквами. Графика –способы передачи на письме звучания. Основные правила графики: 1.Правила обозн-ия мягкости согл. (можно гласн обозн.мягкость парн.согл. [е,ё, ю,я], а можно “ь” – в конце слова, т.к. глас отсутствует ПЕНЬ, в середине перед гласн. КОНЬКИ) 2.Правило обозн. звука j на письме. Формулировка проблемных вопросов – они их создают; разбейте на 2 группы: по способу разгранич.мяг согл, чем похожи эти слова?; разбейте слова на 2 столбика?; использ-ие знаний в новых нестандартных условиях: запишите обозн-ие мягкости, подберите такие слова (угол-уголь, мел-мель, месть-мести, банка-банька) гласн буквы (нос-нес, воз-вез, лук-люк). Репродук-ых вопросов (воспроизводящий) –Дети знают (какой согл. на конце? какая часть речи?) Воссоздание реальной жизнен.ситуации, требующ. применить граф. знания и умения: графич.правила МОЛ-МОЛЬ; каллиграфия; алфавит (найти слова в словаре, посмотреть себя в журнале, книгу в библиотеке. Шрифт-разный, сокращения, выделять др.цветом, крупно, мелко, знак вопроса –проблема, в учебниках (в рамочке), объявление; (Средство графики) согл от следующ.глас – нельзя отделить (ПР ОД УК ТЫ); нарисовать с детьми, объявление.

105.Психолого-педагогические условия обучения родному языку одаренных детей (на примере изучения морфемного состава слова и элементов словообразования). Проводятся пропедевтические наблюдения РАНА-РАНКА, чем отличаются-составом, однокорен. слова, кол-во букв отличается? Маленькая или ласково. Морфемика изучается во 2 кл. Изучение морфемного состава слова заключает в себе большие возможности для развития умствен.способностей уч-ся, формир-ия у них специфич. умств.умений, без к-х невозможно сознательное владение словом как яз-ой единицей. Понятия словообразования: образование слова, семейство однокоренных или родственных слов, значение корня, приставки, суфф; дети пользуются такими оборотами речи: слово образовано от такого-то слова, с помощью приставки. Традиц. «понятия» родственные слова даем, корень –однокоренные слова, суфф.или приставка и окончание. Об объеме: изучать или не изучать основу - спор. Многие дают, если давать, то давать правильно. В традицион. программе –не дается (формообраз-ие не входят. (Ся, л, окон.-изучается, сравнит. степень наречие –формооб суфф. Традиц.: изучают морфемику, словообразование не изучается. Есть др.программы там изу-чаются. Хорошо изучать с элементами словообразования. Трад. прогр-ма: Упр.объясни слово, чтобы было родственное слово. ЛесникØ, суфф-ник, (лес) –(о чел-ке,работает в лесу, работа,охрана) 1.Лесника, леснику –измен-ем форму –окон. 2.Родств.слово –лесничий, лесовик –корень 3.Суфф и приставка (неважно какая последовательность) Лесник – суфф-ник. ЭТО все элемент слообраз-ия. Можно такой способ: 0. 1.Корень 2.Окон. 3.Суфф или пристав.Общие требования: 1.Понятные д-ям 2.Д.б.прозрачные по своему морфемному составу (с изученными морф-ми, напр.суфф-к. Нельзя давать разбирать по составу ПОЖАРØ в контр.работе (т.к.сейчас выдел-ся корень-пожар), лучше взять на уроке с одаренными. Для одаренных детей давать посложнее слова. Диференц-ый подход: Словообр-ая работа: 1.Цепочка (дает 2-3 слова, от какого слова 2.Гнездо (10 слов) – небольшое. СНЕГ (Ж) снеговой (-ов); снежокснежочек (-ок,ек); снеговик. ЭТО не для всех д-й. (листочек, мосточек –суфф.-оч, ек(к). ДЛЯ всех: Самое простое – Назови не взрослое животное; почему так называется «стол деревянный». Творч-ие задания: С помощью  - уменьшительно-ласкат.Назови без слов «люблю, уважаю». Расскажи о предмете так, что тебе не очень нравится. Домище, дом, домик – вставь пропущенные слова в т-те. Сначало называем дом –нейтрально, а потом с неопредел.суфф. Расскажи о лете … (Утро в лесу).(Не очень простое). Приставки у глаголов –начало дня: рассцвело, встает солнце, Запели, зачирикали, зашуршали, забулькали. ¬ -Знач-е начало действия. Рассказать про великана проще. При изучении основ трудность заключ.в том, чтобы правильно определить производящее слово. В н.к. уч-ль называет слово и предлагает образов.однокор.и сущ. Слообраз-ие встречается уже в 1 кл.: появление у слова нового З. (лексико-семантический способ): земля-почва, Земля-планета; новое слово образов-сь по модели (морфолог-ий): приземлился-опустился на Землю, прилунился-опустился на Луну; новое слово образов-сь сложением корней:лун-о-ход;новое слово образ-сь суфф-но—префиксальным способом:от слова вода--под-вод-н-ый.

106.Психолого-педагогические условия гуманизации педагогического общения на уроках русского языка и чтения. Учебный диалог-ведущая форма общения на уроках рус.яз. и чтения. Не смотря на то, что конечная цель речевого обучения шк-ов – формиров-я умения составлять монологическое высказывание по определ-ой теме, формой обучения яв-ся диалог. Посредником в общении с автором (а общение с книгой -диалог с автором) яв-ся худож-ый т-т. Именно поэ-тому на первых этапах литер-ого об-ия и развития мл. шк-ов детей учат постигать законы худож-го т-та. Монолог (рассказ, сочинение) –д.уметь дети, это все яв-ся диалоговой формой. Беседа-это форма диалога, метод, при к-м уч-ль, опираясь на знания и практ. опыт своих уч-ов, подводит их с помощью вопросов к пониманию нового матер-а, уточняет, углубляет и развивает их знания и предствления. Диалог мах активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики, умственных знаний, умений, способствует развитию познават-х сил уч-ся. Напр., Когда произ-ие изучают: уч-ль спрашивает:-Чего хотел автор, Ради чего он писал, Худ-ый образ? Условия организ. урока-диалога. -обстановка доверия уч-ля и уч-ка; -доступность темы; -актуальность этой темы для уч-ся;-умение уч-ся польз-ся приемами общения (нельзя кричать, оскорблять). В системе учения диалога главным яв-ля постановка проблемы (в н.шк. проблему ставить уч-ль). В процессе общения с худ-ным произ-ем д-ти д.уметь задавать вопросы по тексту (где происходит действие когда, кто участник событий – главный или второстеп-й, что совершил герой, каковы мотивы и цель поступка). Легко ориентироваться в содержании, соотносить поступки героев с личным опытом, видеть (реакцию автора на происход-ее в т-те). Частотность приемов на уроках диалогов яв-ся: сравнение произ-ий близкой тематикой разных авторов, составление в диалогах фантазий с предполагаемым героем, написание писем (автору произ-ия, герою), беседы эстет-го и нравст-го воспитания, драматизация,и т.д. Используют различные формы бесед на уроках рус.яз. и чтения: эвристическая беседа – знания дети добывают самос-но, они самос-но рассуждают, решают творчес. задачи, сравнивают, делают выводы; частично-репродуктивная – нек-ые знания даются в готовом виде, уч-ль кое-что объясняет сам, а остальное-дети сами, либо догадываются, либо методом анализа приходят к правиль-ному решению. Читатели, неоднократно обращаясь к прои-ию, углубляются «в смыслы», стараясь понять его как произ-ие словесного искусства. Именно с этих позиций и возникает диалог между чит-ем и автором, между чит-ем и героями прои-ия.

107.Реализация воспитательного потенциала народной педагогики в образовательном процессе начальной школы. Методика изучения различных типов сказок. Народная пед-ка (НП) представл-ет собой совокуп-ть пед-х сведений и восп-го опыта, сохранившихся в уст.народ.творч-ве, обычаях, обрядах, детс.играх и игрушках. Она предлаг-ет исслед-ие пед. культуры народных масс, выработанной тысячелетним опытом человеч-ва и бытующей в народе до наших дней. ЭП предпалагает изучение пед-ки, традиц-ой культуры восп-ия, этнической общности (Волков). Соврем.образ-ая система, если она стремится к цивилизации, д.реализовать принцип – от восприятия культуры собст.народа через родной язык к культуре соседних народов, затем к пониманию мировой культуры. Вносятся специальн.курсы по самопознанию шк. (я, природа,к-я меня окружает; мир в к-м я живу. Учитывается особен. России как многоциональной, введение этнопед-х, этнопсих-их, этнограф-их и др.знаний. Развитие школы на основе НП, социально-этических идеалах народа – один из главных путей ее обновления. Отсюда следует, что функция НП прояв-ся при решении практич-х восп-ых задач в повседневной жизни и способ-ет формир-ию в сознании людей различных аспектов умственной, нравственной, экологической, эстетической, физ-ой культуры, трудовых навыков. Сказки и рассказы пример использования НП в воспитании как в семье, так и в школе. Восп-ие на основе сказок. Уч. захватывает острый занимательный сюжет сказок, необычность обстановки, в к-й развертываются события, привлекают герои. Проявляют свои симпатии и антипатии, искренне радуются, что побеждает справедливость: простые бедные люди выходят из беды, а злые погибают, т.е. зло наказано, всегда светлая концовка. Дети хотят, чтобы и в жизни всегда было так. В этом прежде всего и состоит большая ценность сказки. Сказка развивает ценностные суждения Уч. Большой потенциал «+» нравственных поучений у сказок. Напр, дружба основана на доверии; за добро отблагодарят добром, а за жадность чел-к сам себя; наивысшей похвалы и вознаграждений заслуживает трудолюбивый чел-к, а ленивый вызывает насмешку. Сюжет ск. нереален, далек от жизни, но вывод всегда жизненен: «Сказка –ложь, а в ней намек!..» Познавательная сторона сказки, т.к. сказки повествует сам создатель – народ, то отдельные детали повествования о труде, о быте, о матер.лишениях и невзгодах позваляют представить особенности жизни народа в опред.время, думы и мечты людей. Народ талантлив, трудолюбив, великодушен, хитер на выдумку, мастер на все руки –показывает нам сказка. Велико Зн. сказки как сред-ва развития речи Уч. Текст сказки – прекрасный мат-ал для формиров-ия навыков связной речи. Мл.шк. с желанием рассказывают сказки, сохраняя сказочные образные выражения и изобразительные ср-ва (сравнения, эпитеты), а также принятый в сказках своеобразный синтакс-ий строй речи, стр-ру пред-ий, живость повествования.

108. Профессионально-педагогическая культура учителя начальных классов. Значение лингвистической подготовки учителя для качественного обучения русскому языку в начальных классах. Теоретич-ие обобщения в области фонетики, графики, орфорграфии лежат в основе методики ОГ и правописанию; грамматич-ие теории (очастях речи, словосочетании, предложении) яв-ся базой для методики обучения грамматике; на лексику, теорию т-та и др. дис-циплины, изучающие речь, опирается методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения русскому языку. 1.Уч-ль должен понимать осознанность «Я учу тому, что знаю» 2.Для понимания особенностей линг-ого материала (языкового) Напр.кол-во букв в окон-ии –не существенно; оконч.на конце –не всегда 3.Вариантный материал подбирать 4.Выбор программы 5.Дидактический материал. Принцип обучения: доступность наглядность. Как преподавать синтаксис? Уч-ль не в состоянии изменить избранную методикой лингвист-ую теорию,но он в состоянии использовать такой дидактич-ий материл, к-й не противоречил бы этой теории. Синтаксис –Это правила соединения слов; это основа нашего поведения и нашего взаимопонимания. Основ.ед син-са – предлож-е. Направление работы: 1.Формир-ие грам-ого понятия -предл-ие (существенные признаки данного понятия) 2.Овладение структурой предл-ия, связь слов в словосоч., особенности главных и второстеп-х членов, прямой и обратный порядок слов, распростр-ые и нераспрост-ые 3.Формиров-ие умения пользоваться в своей речи пред-ем, разные по цели высказывания и интонации, правила интонирования пред-ий 4.Развитие умения точно употреблять слова в пред-ии 5.Умение оформлять пред-ия в письменной речи (употреб.прописной буквы в начале.пред-ия, постановка знаков препинания). Пунктуация –совокупность правил постановки знаков препинания: точка, ! ? .запятая. При знакомстве уч-ль показывает их роль в письменной речи. Но при выполнении разного рода заданий фактически знаком-ся и с :, -, …, ;. Программой не предусмотрено изучение слож. Предложений, но уч-ль д.обращать внимание на них (перед а, но потому что, так как) – если даем, то даем правильно! Со всеми этими знаками дети встречаются в процессе чтения книг и, естественно, осознают ситуации их употребления.