Глава 9. Стратегии и стили преодоления стресса

имеют внешние формы выражения и выступают не только как признак переживаемых проблемных ситуаций, но и как средство привлечения внимания и сигнал о необходимой со­циальной поддержке. С возрастом эмоциональные реакции детей и тем более взрослых на стрессовые ситуации все в большей степени становятся дифференцированными с учетом особенностей ситуаций и все более разнообразными и слож­ными [433]. К тому же у взрослых эмоциональные реакции в меньшей степени проявляются внешне, но они становятся одним из детерминирующих факторов выбора стратегий пре­одоления стресса и управления этим процессом.

Разнообразие факторов, воздействующих на процесс преодоления стресса, определило необходимость создания теоретической основы интеграции результатов их влияния для изучения особенностей развития процессов регуляции пре­одоления стресса. Для этой цели можно использовать теорию когнитивно-социального обучения [248]. Во-первых, теория когнитивно-социального обучения согласуется с когнитивно-трансактной структурой исследования преодоления стресса, предложенной R. Lazarus и S. Flokman [378]. Во-вторых, эта теория применяется для анализа ряда феноменов развития (например, самоконтроля, восприятия самоэффективности), которые релевантны структурно-функциональным детерми­нантам преодоления стресса. В-третьих, в теории когнитив­но-социального обучения рассматриваются вопросы о роли мышления и проявлений особенностей поведения в связи с этим процессом, что имеет прямое отношение к пониманию механизмов преодоления стресса.

•: Для понимания развития закономерностей процессов преодоления стресса важно рассмотреть только три аспекта моделей когнитивно-социального обучения: наблюдательные процессы обучения, когнитивные процессы и продуктивные взаимосвязи между человеком и ситуационными перемен­ными.

Хотя особенности многих наших решений и действий по­знаются по мере приобретения жизненного опыта, процесс развития человека был бы крайне непродуктивен, если бы он зависел только от результатов тех или иных приобретенных в процессе онтогенеза навыков этих действий. В значительной

степени обучение мыслительным и моторным действиям про­исходит посредством наблюдения за поведением других лиц, и «наблюдательное обучение», вероятно, играет центральную роль в приобретении когнитивных и поведенческих стратегий. Наблюдательное обучение является сложным процессом, который включает вербальное моделирование мышления, абстрактное моделирование новаторского поведения и кон­цептуальное изучение правил и принципов, которые лежат в основе сложных видов поведения. На типы поведения и мышления, которые осваиваются в процессе наблюдения, оказывает воздействие уровень когнитивного, социального, эмоционального и биологического развития человека.

Процессы наблюдательного обучения воздействуют на развитие стресса и его преодоление разнообразно — начиная от формирования навыков восприятия и оценки ситуации как стрессовой до выбора и проявления стратегии и стилей пре­одоления стресса. Установлено, например, что чувство страха у человека может развиваться не только в случае какой-либо опасности, но и при наблюдении за другими людьми, которые испытывали чувство страха в подобных ситуациях.

В связи с тем, что многие стратегии преодоления стресса основаны не столько на открытых, явных действиях, сколь­ко на когнитивных оценочных процессах, концептуальные модели развития стратегий преодоления стресса должны определяться закономерностями формирования когнитивных способностей. С точки зрения теории когнитивно-социаль­ного обучения, ряд когнитивных способностей и навыков рассматривается как интегральные компоненты адаптивных функций. Например, особенности восприятия личной эф­фективности поведения в стрессогенной ситуации отражают важный ресурс для процесса преодоления стресса. Вера в самоэффективность влияет на то, в какой степени ситуации оцениваются как угрожающие или стрессовые и с какой ин­тенсивностью предпринимаются действия по преодолению стресса [284, 285, 394].

Наконец, модели когнитивно-социального обучения пола­гают, что узнавание и приобретение новых знаний и навыков являются результатом процессов взаимного влияния человека и условий внешней среды. Это положение отражено в понятии

A. Bandura [248] о взаимном детерминизме, согласно которому поведенческие, когнитивные и других личные факторы и усло­вия среды действуют как детерминанты друг друга. Эта точка согласуется с когнитивно-трансактной моделью стресса и его преодоления и, таким образом, определяет пути совершен­ствования методов и средств развития процессов и стратегий преодоления стресса.

В парадигме стресса и его преодоления был описан ряд взаимных отношений между компонентами модели. Напри­мер, отношение между эмоциями и преодолением стресса является процессом взаимодействия, начинающимся с ког­нитивной оценки стрессовой ситуации, которая приводит к эмоции. Оценка и первоначальная эмоция приводят к реакции преодоления стресса, которая влияет на взаимосвязь между человеком и условиями среды, в результате чего происходит переоценка и меняется эмоциональное состояние. Длительное проявление стрессовых симптомов при неизменных экстре­мальных условиях среды приводит к развитию психических нарушений, которые способствуют повышению стрессовой реакции [285, 287].

"■1 ' '

>■'.}'■.•;■. ••

•.-;•-. V