Теория влечения

Ориентированные на понятие вле­чения, экспериментальные исследо­вания 20-х и 30-х гг. позволили до­быть много фактов и сделать опреде­ленные выводы. Потребностные состояния, внутренние и внешние стиму­лы, физиологические и поведенче­ские индикаторы интенсивности про­изводного от потребности влечения, инструментальные и консумматорные реакции — многое сделалось объек­том наблюдения, измерения и стало связываться между собой. Повсюду наблюдался заметный отход от умоз­рительного понятия инстинкта. Одна­ко понятие влечения отнюдь не было вполне ясным и однозначным. Было лишь общепризнано, что с обострени­ем потребностного состояния усили­вается лежащее в основе поведения влечение. Вновь встали те вопросы, на которые пытались ответить сто­ронники теории инстинктов. Имеется столько же влечений, сколько физи­ологических потребностей, или суще­ствует единственное влечение как общая, неспецифическая функция по­буждения всех форм поведения? Ес­ли существуют разные влечения, то тогда влечение, связанное с конкрет­ной потребностью, выполняет не только функцию побуждения, но и функцию селекции стимулов и реак­ций, т. е. выступает не только как мотивационный (энергетический), но и как структурный (регуляторный) ком­понент?

Четкие ответы на эти вопросы дал в своей теории влечения Халл [С. Hull, 1943]. До этого он разрабатывал теорию мотивации, основывавшу­юся на ассоциативном механизме предвосхищающих целевых реакций, в которой воздавалось должное целе­направленности поведения и которая перекликалась с введенным Толме-ном понятием ожидания. Мы вернем­ся к нему в следующей главе. Ответ Халла состоял в следующем: есть лишь влечение в единственном чис­ле, и оно обладает функцией общего побуждения, а не ассоциативной и селективной функциями регуляции по­ведения. Этот ответ Халла для всех теоретиков, следовавших по его сто­пам, свел проблему мотивации к проблеме влечения, или, точнее ска­зать, побуждения (Antrieb). Мотива­ция стала синонимом энергетизации поведения. Избирательность и на­правленность поведения, напротив, были отнесены к вопросам ассоци­ативного научения. Подкупающая яс­ность теории, разделяющей труд объ­яснения поведения на проблемы на­учения и проблемы мотивации, не означала, однако, что разделенные компоненты не влияют друг на друга. Главным в халловской концепции влечения было влияние мотивацион-ного компонента на компонент науче­ния, но не наоборот. Из числа факто­ров, детерминирующих поведение, мотивационный компонент «влече­ние» (drive, D), так сказать, автохто-нен.

В чем состоит влияние влечения на компонент научения? Уже в конце 30-х гг. Халл не считал достаточным для объяснения научения, а значит и образования новых S — R-связей, про­стого совпадения стимула и реакции. Основным принципом научения стало не классическое обусловливание, из которого в первую очередь пытались вывести торндайковское научение методом проб и ошибок, а обусловли­вание инструментальное. Стимулы связываются с реакциями, если реак­ции ведут к контакту с целевым объ­ектом, к завершению цепи поведенче­ских актов, к удовлетворению пот­ребности. Это очевидно и в случае классического обусловливания. На­ступающее вслед за этим ослабление актуальной потребности подкрепляет новые S — R-связи. Стимульно-реактивное научение происходит в соответствии с принципом подкрепле­ния. Подкрепление заключается в «разряжении рецепторов потребно­сти» (need receptor discharges). Вме­сто потребности Халл также говорит об уменьшении влечения и о разря­жении рецепторов влечения (S_D), не имея в виду каких-либо процедур измерения этого разряжения. Такое описание детерминантов подкрепле­ния кратко обозначается как редук­ция влечения. В «Принципах поведе­ния» (1943) она приведена как чет­вертый из основных постулатов:

«Всякий раз когда реакция (R) и стимул (S) совпадают во времени и это совпадение непос­редственно ассоциируется со снижением пот­ребности или со стимулом, который непосред­ственно и постоянно ассоциировался со сниже­нием потребности, то в результате возрастает тенденция этого стимула в последующих ситу­ациях вызывать данную реакцию. Возрастания при успешном подкреплении суммируются, да­вая в итоге совокупную силу привычки (sH_R), представляющую собой простую монотонно воз­растающую функцию от числа подкреплений. В свою очередь, верхний предел кривой научения является функцией от величины редукции пот­ребности, достигаемой при первичном подкреп­лении или ассоциируемой с повторным под­креплением, от отсрочки подкрепления и от степени совпадения стимула и реакции» [С. Hull, 1943, р. 178].

Итак, прочность стимульно-реактивной связи (_SH_R) зависит только от частоты подкреплений. Частота, или интенсивность, проявления вы­ученных реакций, зависит только от силы актуального влечения. На пред­ставления Халла о подкреплении че­рез редукцию влечения (как и на другие его идеи о влечении) прежде всего повлияли исследования Уилльямса [S. Williams, 1938] и Перина [С. Perin, 1942]. В экспериментах обо­их авторов крысы после 23-часовой пищевой депривации обучались веду­щей к получению пищи инструмен­тальной реакции (нажатию рычага). Че­тыре группы подопытных животных различались по частоте, с которой на этапе обучения подкреплялась (т. е. вознаграждалась пищей) инструмен­тальная реакция. На последующем, критическом этапе после нового пе­риода голодания (22 ч у Уилльямса и 3 ч у Перина) эта реакция больше не подкреплялась, т. е. угасала. Зависи­мой переменной было сопротивление угасанию, т. е. число нажатий на ры­чаг до момента, когда в течение 5 мин не удается зафиксировать ни одной реакции. Это число и есть мера силы привычки (_SH_R). Результаты эк­сперимента приведены на рис. 4.4.

Из графиков видно, что с ростом числа подкреплений возрастает соп­ротивляемость выученной S — R-связи угасанию. Другими словами, животное делает тем больше тщетных попыток, прежде чем оставляет их совсем, чем чаще данная реакция ослабляла раньше актуальное потребностное со­стояние. Все это подтверждает пред­положение о подкреплении на основе редукции влечения. Но обе кривые свидетельствуют еще об одном. Неза­висимо от числа подкреплений сопро­тивляемость угасанию возрастает с длительностью голодания. Чем боль­ше частота подкреплений, тем замет­нее различия в сопротивляемости угасанию между двумя условиями длительности голодания, т. е. между двумя величинами интенсивности влечения. Другими словами, частота подкреплений и интенсивность влече­ния с точки зрения их влияния на поведение связаны между собой мультипликативно. Ни основанная на частоте подкреплений сила привычки (_SH_R), ни основанная на длительности депривации сила влечения (D) сами по себе не могут вызвать требуемое поведение (в нашем случае исчезно­вение выученной реакции): чтобы воз­действовать на поведение, силы должны объединиться. На поведение влияет произведение (_SH_R) и (D), так называемый потенциал реакции (_SE_R). Формула выглядит так: sE_R=f(_sH_R)xf(D).

А вот что пишет в связи с ней Халл:

«Это мультипликативное отношение есть от­ношение особой важности, поскольку то, из чего складывается sE_R, по-видимому, зависит от совокупного действия в его разнообразных формах. Ясно, например, что абсолютно невоз­можно предсказать энергичность или настойчи­вость действия определенного типа, исходя только из силы привычки или из силы влече­ния; ее можно предсказать, только зная произ­ведение частных функций _SH_R и D; фактически это произведение задает величину, которую мы обозначаем символом sE_R » [С. Hull, 1943 р. 239-240].

Здесь уместно вспомнить результат дискуссии Ах — Левин, а именно раз­ведение научения как чистых ассоци­ативных связей и как выполнения заученных действий. Заученное само по себе не детерминирует выполне­ния деятельности: должен включить­ся мотивационный компонент. Это отмеченное Левином различение науче­ния и исполнения проводит и Халл, причем в случае уже сформирован­ных привычек у него это различение выступает явно. Ведь лишь произве­дение _SH_R и D определяет выполне­ние. Имплицитно то же имеет место и в предшествующих процессах науче­ния. Научение у Халла выступает наряду с выполнением заученного как принцип поведения. Чтобы привычка укрепилась, организм должен посто­янно делать что-то непосредственно вызывающее редукцию определенно­го влечения. Несколько проблематич­ным разведение компонентов науче­ния (_SH_R) и мотивации (D) выступает применительно к фазе научения. Ведь через процессы подкрепления, рассматриваемые как совершенно не­обходимые, мотивационный компо­нент проникает и в процессы науче­ния (образование привычки).

Рис. 4.4. Влияние числа подкреплений и дли­тельности депривации на сопротивляемость угасанию [С. Perin, 1942, р. 101]

Халл [С. Hull, 1943] развивал свою теорию влечения в разных направлениях и сформулировал при этом шесть гипотетических положений. Все они способствовали прояснению поня­тия влечения, чрезвычайно стимули­ровали исследования и, как мы еще увидим, привели к возникновению но­вых концепций. Эти шесть пунктов касаются: (1) предварительных усло­вий возникновения влечения; (2) по­будительных стимулов; (3) независи­мости влечения и привычки; (4) энер­гетического действия влечения; (5) подкрепляющего эффекта редукции влечения и (6) неспецифичности вле­чения. Обсудим кратко каждый из этих пунктов, а также результаты исследований, в частности, в связи с теми трудностями, которые возникли перед теорией влечения в ее перво­начальной форме.