Сопереживание в свете теории научения

В целях прямого доказательства эмпатийного подкрепления Аронфрид [J. Aronfreed, 1970] разработал теоре­тическую концепцию, согласно кото­рой в основе альтруистического пове­дения лежит предрасположенность к сопереживанию эмоционального со­стояния другого человека:

«Более рационально понятие альтруизма можно ограничить -выбором действия, которое, по крайней мере, частично определяется ожи­данием последствий, полезных другому челове­ку, но не самому субъекту. Однако ожидаемые для другого человека последствия не обяза­тельно лишены аффективного (и подкрепля­ющего) значения для субъекта действия, нес­мотря на то что непосредственно полезных для субъекта результатов альтруистический компо­нент действия не предусматривает.

Если последствия действия для другого че­ловека ощутимы и конкретны, их эмоциональ­ное значение для субъекта действия может передаваться способностью к эмпатической, или замещающей, реакции на признаки, непос­редственно выражающие состояние другого че­ловека (например, на экспрессивные признаки, непосредственно выражающие аффективное состояние другого). Точно так же субъект может сопереживать (или заменять) подкреп­ляющие аффективные последствия альтруистического поведения благодаря способности мысленному представлению результатов воз­действия своего поведения на другого челове­ка. Таким образом, непосредственная наблюда­емость эффекта действия не является необхо­димым условием для-эмоциональной поддер­жки альтруистической мотивации» [р. 105].

Аронфрид и Паскаль [J. Aronfreed, V. Paskal, 1965; см. также: J. Aron­freed, 1970] попытались доказать су­ществование эмпатийного подкрепле­ния в экспериментах с детьми. Речь шла о моделировании в эксперименте процесса научения мотивационному значению подкрепления сопережива­нием, т. е. эмпатического соучастия в происходящем в результате действия субъекта положительном изменении эмоционального состояния нуждающе­гося в помощи. Такого рода процесс научения может также способство­вать формированию в смысле теории социализации альтруистической дис­позиции. Эксперимент проводился в два этапа. На первом, построенном по схеме классического обусловливания, экспрессивные признаки изменения эмоционального состояния другого че­ловека, появляющиеся вслед за опре­деленным стимулом, связывались с направленным в ту же сторону изме­нением эмоционального состояния ре­бенка. На втором, построенном по схеме инструментального обусловли­вания, происходило научение дей­ствию, вызывавшему в другом чело­веке признаки позитивного эмоци­онального сдвига.

Один из опытов происходил следу­ющим образом. Ребенок вместе с экспериментатором сидел перед ящи­ком с двумя рычагами. При нажатии на один рычаг из ящика выпадала конфета, при нажатии на другой—на 3 с вспыхивал красный свет. Лишь на второе из этих действий ребенка эк­спериментатор реагировал выражени­ем радости (улыбаясь, он неотрывно смотрел на красный свет и говорил:

«Вот он красный свет»). Затем, не отводя взгляда от красного света, он ласково обнимал ребенка. На втором этапе экспериментатор сидел перед ящиком и видел красный свет. Ребе­нок мог выбирать между красным светом (приносившим радость экспе­риментатору) и конфетой для себя. В сравнении с испытуемыми двух контр­ольных групп, которые на первом этапе опыта имели дело либо с радо­стными эмоциями экспериментатора, либо с его ласковым объятием, дети, испытавшие то и другое вместе, чаще выбирали красный свет, причем они выбирали его чаще, чем конфеты. Как показало более позднее исследо­вание Мидларского и Бриана [Е. Mid-larsky, J. Bryan, 1967], описанный эф­фект наблюдается и при обратном порядке следования выражения эмо­ции (улыбка) и эмоционально положи­тельного воздействия на субъекта (объятие).

Таким образом, при созвучности со­переживания эмоциональному на­строю другого человека дети отказы­ваются от материального вознаграж­дения, чтобы доставить другому ра­дость. Причем они быстро научались не только тем действиям, которые подкреплялись альтруистическим воздействием радости другого чело­века, но также и тем (вначале их показывал экспериментатор), кото­рые подкреплялись облегчением страданий другого [J. Aronfreed, 1970].

Хоффман [М. L. Hoffman, 1975] суммировал накопленные в психоло­гии развития данные о становлении способности к сопереживанию. По его мнению, предпосылками способности ставить себя на место находящегося в бедственном положении и вмеши­ваться в ситуацию, бескорыстно ока­зывая помощь, являются развитие устойчивости личности, принятия ро­лей (в том числе принятие позиции субъекта морального суждения) [см.: L. Kohlberg, 1969; К. Н. Rubin, Е. W. Schneider, 1973; R. Hogan, 1973], а также самоотождествление индивида. Под воздействием индиви­дуального опыта на этом фундаменте строится в качестве личностной дис­позиции самостоятельный альтруисти­ческий мотив (мотив помощи).

В более поздней теории развития эмпатии Хоффман [М. L. Hoffman, 1978] за основу деятельности помо­щи, как ее мотивирующего посредни­ка, взял эмпатическое сострадание, складывающееся из двух компонен­тов: эмоционально-активационного и социально-когнитивного. Первый уже может наблюдаться у очень малень­ких детей, не способных еще к разли­чению своих и чужих переживаний. Эмоциональное возбуждение может основываться на различных процес­сах—на классическом обусловлива­нии реакции, на сопереживании пос­редством моторного подражания или на представлении себе того, как че­ловек должен был бы себя чувство­вать на месте нуждающегося в помо­щи. Социально-когнитивный компо­нент эмпатического сострадания в процессе развития появляется не сра­зу и меняется в основном соответ­ственно тому, что нам известно о развитии принятия ролей. Как только ребенок, приблизительно в конце пер­вого года жизни, начинает отличать себя от других людей, он, по мнению Хоффмана, быстро проходит через различные ступени зрелости способ­ности к эмпатии, характеризующиеся постоянным ростом возможностей по­нимания других людей. В ходе этого развития ребенок становится все бо­лее способным сострадать другому человеку.