- •Оглавление
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования 4
- •Часть II. Философия образования 31
- •Предисловие
- •Введение
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования
- •1. Контекст
- •Общая характеристика
- •Контекст и понимание
- •Непрерывность процесса расширения контекста
- •Парадокс наблюдателя
- •Контекст понятия «образование»
- •2. Система
- •Общая характеристика
- •Принцип целостности
- •Целостность и структура
- •Естественные системы
- •Системы в сфере образования
- •3. Среда Общая характеристика
- •Внутренняя среда организма
- •Внешняя среда организма и личности
- •Игра системы со средой
- •Экологический подход
- •Образовательная среда
- •4. Модель Общая характеристика
- •Моделирование в науке и философии
- •Ограниченность модельных представлений
- •Моделирование в образовании
- •5. Развитие Общая характеристика
- •Развитие и эволюция
- •Становление и развитие
- •Эволюция естественных систем
- •Развитие и образование
- •6. Поведение Общая характеристика
- •Организация поведения
- •Модель автоматических реакций
- •Эволюция поведения
- •Роль научения в поведении
- •Поведение и моделирование среды
- •Системы моделей мира и поведение
- •Поведение и образование
- •7. Психика Общая характеристика
- •Бессознательное и сознание
- •Функциональная асимметрия полушарий
- •Становление сознания
- •Взаимодействие сознания и бессознательного
- •Защитные механизмы психики
- •Сознание и бессознательное в образовании
- •8. Личность Общая характеристика
- •Целостность личности
- •Отдельная личность и другие люди
- •Самореализация личности
- •Личность и образование
- •9. Опыт Общая характеристика
- •Чувство и разум в опыте
- •Восприятие и опыт
- •Опыт как эксперимент
- •Эксперимент и жизнь
- •Опыт и образование
- •10. Культура Общая характеристика
- •Культурная преемственность у животных
- •Культурная традиция у людей
- •Роль подражания в развитии индивидуальной культуры
- •Индивидуальная культура и культура сообщества
- •Культура и образование
- •11. Общение Общая характеристика
- •Проблема взаимопонимания
- •Пространство взаимодействия
- •Феномен встречи
- •Общение и образование
- •12. Познание Общая характеристика
- •Возможность изменений
- •Принцип относительности
- •Разум и ощущения
- •Формы моделирования мира
- •Кризисы и революции познания
- •Истина и модель
- •Познание и образование
- •13. Понимание Общая характеристика
- •Виды понимания
- •Условность понимания
- •Понимание как интерпретация
- •Герменевтический круг
- •Понимание в образовании
- •14. Творчество Общая характеристика
- •Этапы творчества
- •«Озарение» в творчестве
- •Сознание и бессознательное в творчестве
- •Эвристика
- •Творчество в повседневной жизни
- •Творчество в образовании
- •Вопросы
- •Часть II. Философия образования
- •1. Онтология образования Общая характеристика
- •Три смысла понятия «образование»
- •Определения образования
- •Личность и культурная среда
- •Индивидуальная культура и образование
- •Неявность культурного контекста
- •Система образования как культурный посредник
- •Традиционная система образования
- •Альтернативные образовательные системы
- •2. Ключевые идеи образования Общая характеристика
- •Платон и Аристотель
- •Идеи свободного развития
- •Джон Дьюи и экспериментализм
- •Экзистенциализм
- •Постмодернизм
- •Ричард Рорти
- •Иван Иллич
- •Пауло Фрейре
- •Идеология, политика и культура
- •3. Аксиология образования Общая характеристика
- •Ценности и цели
- •Ценности консерватизма в образовании
- •Классический реализм
- •Эссенциализм
- •Перенниализм
- •Аналитическая философия
- •Ценности развития и роста
- •Экспериментализм
- •Экзистенциализм
- •Образование для психологической зрелости
- •Образование для приспособления к жизни
- •4. Логика образования Общая характеристика
- •Логика и реальность
- •Причинная логика
- •Вероятностная логика
- •Логика предопределенности — бихевиоризм
- •Логика открытости случаю — гуманистическая психология
- •Логика развития личности в культурной среде
- •Кризисы и этапы развития
- •Освоение родного языка как модель образования
- •5. Методология образования Общая характеристика
- •Отчуждение продуктов творчества
- •Проблема вочеловечения отчужденного знания
- •Отчуждение в образовании
- •Личностно-центрированное образовательное взаимодействие
- •6. Этика образования Общая характеристика
- •Характеристики образовательной среды и позиции участников образовательного взаимодействия
- •По ту сторону слов: восточные примеры
- •Школа «Саммерхилл»
- •Школа б. Бетельгейма
- •Школа старших классов
- •Школа Йена-план
- •Научная школа Нильса Бора
- •Требования к учителю
- •Проблема подготовки учителя
- •7. Мифология образования Общая характеристика
- •Чем ребенок отличается от взрослого?
- •Миф о воспитании
- •Миф об учителе
- •Миф о среднем образовании
- •Миф о приобщении к культуре
- •Оглавление
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования 4
- •Часть II. Философия образования 31
Освоение родного языка как модель образования
Общую логику естественного процесса образования, логику совмещения в нем организованной и спонтанной составляющих хорошо проявляет процесс овладения родным языком — главным инструментом будущего образования. Аналогичным образом осваиваются потом и другие языки — народов, наук и искусств.
Естественный язык в процессе развития (как в онтогенезе, так и в филогенезе) проходит путь от первоначальной нерасчлененности, зависимости от контекста непосредственной предметной ситуации ко все большей дифференцированности. Человек вырабатывает язык, стремясь к общению, к удовлетворению в нем и посредством его своих потребностей. «Видеть, слышать и понимать — все эти значения сливались когда-то в одном семантическом пучке. На самых глубинных стадиях речи не было понятий, но лишь направления, страхи и вожделения, лишь потребности и опасения» (Осип Мандельштам).
Чрезвычайно выразительно говорил об этом процессе Св. Августин: «...ибо я не был более бессловесным младенцем, но мальчиком, который говорил. Я помню это, и с тех пор всегда размышлял о том, как я научился говорить. Нет, взрослые вокруг не учили меня словам, я сделал это сам, страстно желая своим плачем, резкими криками, всеми движениями своего тела выразить свою волю, но не умея выразить все, что я желал, или тому, кому желал; я сделал это сам благодаря прозрению, которое Ты, о Господи, дал мне; сделал сам, перебирая звуки в своей памяти.
И так, постоянно слыша слова, которые звучали в разных предложениях, постепенно начал понимать, что они значат, и, ломая язык, чтобы заставить звуки превратиться в эти знаки, я таким образом дал выход своей воле. Так я и окружающие меня начали обмениваться этими преходящими знаками, выражающими наши желания, и так я все глубже погружался в бурное море человеческого общения».
Ребенок сначала использует предложения, состоящие из одного слова. Это слово (например, «мама») в зависимости от контекста ситуации может означать многое: «я голоден», «мне плохо», «я доволен» и т.п. Потом опорное слово начинает соединяться с многими
{179}
другими, причем класс опорных слов расширяется очень медленно, а класс тех слов, которые притягиваются к ним в контексте потребностей и интересов, — гораздо быстрее. Открытость этого класса имеет принципиальное значение для развития речи.
Постепенно в языке ребенка образуются отдельные смысловые единицы и единицы звучания, одновременно развиваются системные связи внутри языка, появляется разработанный синтаксис, возникают сложные структуры высказываний. Становление речи происходит в процессе творческой деятельности по освоению мира как бы мимоходом: в стремлении к удовлетворению потребностей, структура которых постоянно усложняется.
Никто специально не учится родной речи, владение языком совершенствуется в процессе общения. Некоторые элементы управления со стороны взрослых, понятно, присутствуют похвала удачно найденному выражению или указание, что так не говорят. Но внутренние бессознательные механизмы постоянно перетряхивают языковой материал, налаживая структуру связей, постепенно складывающуюся в системную интуицию языка: ребенок сам начинает чувствовать, что так сказать можно, а так — неправильно или неловко.
Ребенок создает свой язык сам. «Теперь нам очевидно, что ребенок создает какие-то собственные категории слов, основанные на функции слов в языковой системе ребенка, и что слова нужно рассматривать в рамках всей языковой системы ребенка, а не системы взрослого, которой ребенок еще не овладел» (Дэн Слобин).
В общении совершенствуется речь и наращивается язык. Язык и речь — разные объекты: речь — это поведение, а язык — нечто, что стоит за речью, проявляется в ней, позволяет порождать высказывания. Обладателю языка самому неизвестно, что лежит в кладовых на плохо освещенных полках, но при восприятии любого текста весь этот системный контекст оказывается востребованным. Знаки языка и образцы речевого поведения, присвоенные личностью в результате процесса образования, связывают индивидуальную культуру с культурой сообщества и составляют одну из областей образования как достояния личности.
Известно, что для овладения иноязычной речью надо слышать разных людей, воспринимать разные варианты произношения. То же справедливо для овладения родным языком. Если это условие нарушается, возникают патологии и аномалии: в частности, слабо слышащие дети будут понимать только свою мать, если разговаривают
{180}
только с ней. Все дети осваивают буквы, разбирая разные почерки и шрифты, бессознательно схематизируя, выделяя структуру данной буквы как связного графического образа. Никто не может сказать, что знает все правила грамматики родного языка и именно это позволяет ему строить предложения, — ребенок в процессе овладения речью никогда и не сталкивается с формулировками правил, он имеет дело только с конкретными высказываниями в определенных ситуациях взаимодействия. В результате огромной бессознательной творческой работы ребенок создает обобщенные схемы использования оборотов языка в самых разных случаях.
Аналогичным образом никто не создает себе понятий, заучивая определения: в процессе становления языка они вырабатываются в ходе решения проблем, а не вводятся формально. Объем понятия растет постепенно, оно держится в системе языка на корнях метафор. Генетическая связь понятийного мышления с образным выражается, в частности, в том, что само слово «понятие» (по-н-яти-е) означает «то, что взято в руки» (яти — брати, брать).
Хороший пример логики формирования понятий дает известный психолингвист Арон Абрамович Брудный: мы думаем, что нам известно значение слова «глухой», но это не так; на самом деле мы знаем, что глухой человек не слышит, в глухой стене нет окон, глухое место редко посещается, глухой сюртук закрывает грудь доверху, в глухом заборе нет просветов и т.п. Сказанное относится к любым, в том числе и самым простым словам языка. Каков, например, общий смысл слова «хороший»? Что общего между хорошим лимоном, хорошей земляникой и хорошим ножом?
Даже в зрелом, устоявшемся языке далеко не все «взято в руки», многое держится неосознаваемыми для человека внутренними соотнесениями в его структуре. Например, как пишет тот же А.А. Брудный, в русском языке слово «железный» неявно соотносится со словом «деревянный» и потому применяется для обозначения чего-то твердого и надежного (железная дисциплина), а вот в осетинском языке это же слово используется для обозначения чего-то недостаточно твердого, потому что для носителей осетинского языка железо соотносится со сталью.
Освоение языка трудно отделить от освоения мира, определенную интерпретацию которого он фиксирует. Усваиваясь в процессе образования, язык способствует вырабатыванию способа восприятия мира, свойственного культуре данной общности. «Человек думает, что
{181}
ум управляет его словами, но случается также, что слова имеют взаимное и возвратное влияние на наш разум» (Фрэнсис Бэкон). Высказывание Людвига Витгенштейна «Границы моего мира определяются границами моего языка» можно отнести к языку любой области культуры, а если толковать его несколько расширительно, можно утверждать, что границы нашего мира определяются нашим образованием.