Требования к учителю

Как мы видели, для представителя идеалис­тической философии образования учитель — как бы посредник между учеником, обычным человеком, и Богом. Учитель должен стремиться быть сотрудником Бога в совершенствовании человека, живым во­площением всего лучшего в этом мире. Это специалист в знании об учениках, превосходно профессионально оснащенный; образец долж­ного; личный добрый друг каждого ученика; человек, пробуждающий желание учиться; мастер искусства зрелой жизни; человек, который доступно передает свой предмет, который любит преподаваемый предмет, который всегда сам учится; консервативный апостол про­гресса; человек, поддерживающий демократический образ жизни — духовное единство в социальном разнообразии; образец жертвеннос­ти, отдающий всего себя, чтобы помочь ученикам подняться к высшей жизни. (Все эти характеристики взяты из подлинных статей и книг представителей идеалистической философии образования.)

В России (в советское время) один выдающийся педагог писал так: «Профессия учителя не терпит шаблона, отставания от требований времени. Человек, посвятивший ей жизнь, должен обладать всеми теми качествами, которые он хочет взрастить в своих воспитанниках. Новый человек может быть воспитан только новым человеком. Учитель в нашем обществе — это человек из будущего, пришедший к детям для того, чтобы воодушевить их мечтой о будущем, научить их утверждать в настоящем идеалы будущего. Думаю, не ошибусь, если стану утверждать: учитель сам должен быть личностью, ибо личность может быть воспитана только личностью; он сам должен быть высокогуманным, ибо гуманность можно привить ребенку только добротой души; он обязательно должен быть широко образованным и творческим человеком, ибо страсть к познанию может зажечь только тот, кто сам горит ею; учитель должен быть патриотом и интернационалистом, ибо любовь к родине может пробудить только любящий свое отечество. Учитель не должен допус­тить, чтобы в его общении с ребятами звучали фальшивые, неискренние ноты, грубость, нетерпимость, злость. Педагог, часто повышающий голос и теряющий самообладание, не может научить школьников быть вежливыми и добрыми» (Шалва Амонашвили).

Совершенно в этом же стиле составлены и наши государственные документы, определяющие содержание профессиональной подготов­ки учителя (профессиограмма) и содержание контроля результатов обучения (квалификационная характеристика). В последнем доку­менте, в частности, говорится, что учитель должен любить детей.

{212}

Даже скромный и уравновешенный П.Ф. Каптерев (выдающийся российский педагог XIX века) выступает по этому поводу в аналогич­ной манере и в той же модальности долженствования: «Он не только должен вполне ясно и отчетливо понимать законы и формулы своей науки, но он еще должен быть отлично знаком с историей развития своей науки, т.е. должен отчетливо представлять себе, каким путем, через изучение каких фактов, через какой процесс умозаключений ум человеческий дошел до известной научной истины. Он должен знать все ошибочные предположения, которые были составлены для объ­яснения известных явлений, чтобы предохранить от них питомца...

Но отлично знать свою науку — это еще только половина дела, ... а пожалуй, и меньше. Нужно еще уметь вести питомцев к самостоятель­ному открытию научных истин, что не легко. Для этого нужно отлично знать умственное состояние своих питомцев; для этого неуклонно, каждую минуту нужно следить за изменением их мысли; ... для этого нужно, словом, чтобы учитель был ангелом-хранителем ума ребенка и сохранял — и укреплял его на всех путях его. Дело высокое, дело святое, но дело трудное».

Когда речь идет о том, что учитель должен знать и уметь столь многое, можно еще представить себе, что все это в принципе достижимо в процессе долгого обучения и тренировки, но вот быть ангелом-храни­телем можно ли научиться? Основной парадокс профессии учителя состоит в том, что к нему предъявляются такие требования, которым может удовлетворить только святой. Представитель массовой профессии описывается как олицетворение всех добродетелей сразу. Такого учителя взять негде, а в массовом сознании эти штампы укореняются.

Когда в начале работы Антона Семеновича Макаренко в должнос­ти заведующего колонией она становилась угрожающе похожей на «малину», перелом наступил только потому, что Макаренко «не удержался на педагогическом канате» и ударил воспитанника. Это не было для него самого сколько-нибудь внутренне допустимым при­емом воспитания, но, писал Антон Семенович, «мой гнев был на­столько дик и неумерен, что я чувствовал: скажи кто-нибудь слово против меня — я брошусь на всех, буду стремиться к убийству, к уничтожению этой своры бандитов». Объясняя потом коллеге причи­ны позитивных изменений в отношениях с воспитанниками, которые наступили после этого, Макаренко говорил: «Вы проанализируйте хорошенько: ведь Задоров сильнее меня, он мог бы меня искалечить одним ударом. А ведь он ничего не боится, не боятся и Бурун и другие.

{213}

Во всей этой истории они не видят побоев, они видят только гнев, человеческий взрыв». То есть педагог в данном случае позволил себе не следовать прописям, а отдаться порыву души, и воспитанники очень высоко оценили естественность его поведения.

Очень похожий случай рассказывает Михаил Петрович Щетинин. В классе избили ученицу. Щетинин, бывший директором школы, входит в класс и обнаруживает, что виновник этого происшествия, фигурирую­щий в его книге под условной фамилией Сеничкин, ведет себя нагло и совершенно уверен в своей безнаказанности — он никак не ожидает от педагога, да еще директора школы чего-либо выходящего за пределы моральных поучений. Михаил Петрович обращается к классу:

«...И вы позволили, чтобы на ваших глазах здоровый детина бил девушку?!...

Сеничкин выскочил из-за парты. Глаза его налились кровью, в них было что-то чужое, злое, жестокое. «Коротким — снизу», — как молния, ударило в мозгу. Все остальное было сделано автоматически...

— Я все понял, спасибо, батя ... сказал Олег и вышел из класса». Позже, из армии, он писал Михаилу Петровичу: «...больше всего помню Ваш короткий, но на всю жизнь памятный урок.... Тогда я понял, что если Вы пошли на то, чтобы подставить себя под увольнение, не отступить, не примириться, не пойти ни на какие соглашения с моей позицией, значит, Ваша позиция сильнее моей».

Карл Роджерс, который не выдвигал требований к педагогам, а говорил о критериях успешной педагогической деятельности, особо подчеркивал необходимость аутентичного, естественного поведения. Правда, он говорил и о необходимости теплого, принимающего отно­шения к воспитаннику, но в этих примерах, вероятно, принятие выра­зилось в том, что в том и другом случае описанный краткий инцидент не отразился на дальнейших отношениях учителя с учеником — учитель не жаловался, не добивался официальных санкций, сохранял с ним человеческие отношения.

Мы отмечали уже, что любая образовательная система (в приве­денных примерах это колония с руководителем А. С. Макаренко и школа с директором М.П. Щетининым) проходит свой путь станов­ления и развития, в результате которого (хотя, конечно, все резуль­таты промежуточны и путь никогда не кончается) устанавливается та или иная традиция. На этом пути система проходит, если воспользо­ваться термином синергетики, точки бифуркации, в которых состоя­ние системы неустойчиво и в очень большой степени подвержено

{214}

влияниям. По странному и, неловко сказать, забавному совпадению в том и другом случае систему выводит на желательный для руководителя путь удар кулака Возможно, это не такая уж экзотическая ситуация: в чань-буддизме довольно много рассказов о том, как учитель дал ученику «звонкую оплеуху», после чего того постигло «великое озарение». (Бить детей, конечно, нельзя, никак нельзя обижать слабых, тех, кто не может тебе ответить тем же, но в приведенных примерах «ученики» были как раз больше и сильнее.)

Совершенно особую позицию в отношении требований к учителю занимают современные бихевиористы. Они, кажется, были бы рады совсем вытеснить эту фигуру из системы образования. Его место, вероятно, должен занять составитель программ, который определяет необходимое для усвоения содержание и способ его представления. Представители этого направления говорят о преимуществах програм­мированного обучения (в широком смысле слова), приводя доводы, с которыми порой трудно не согласиться: каждый ученик, общаю­щийся с обучающей машиной, движется в собственном темпе; он переходит к более сложному материалу лишь после того, как овладел предыдущими стадиями; благодаря технике намеков и подсказок учащийся почти всегда прав; учащийся постоянно активен и получает подтверждение своего успеха; формулировка вопроса направляет вни­мание на самое существенное в задании; любое понятие дается в соответствующем контексте, чтобы обеспечить дальнейшее обобще­ние и перенос навыков; запись ответов испытуемых дает возможность совершенствовать программы.

Все это, несомненно, является преимуществами по сравнению с еще более отчужденными формами трансляции знаний, когда все ученики принуждены в одно и то же время решать одну и ту же задачу, когда учитель постоянно оценивает каждый шаг ученика и т.п. Характерно, однако, что в этом описании преимуществ речь идет, по существу, только о приобретении знаний, умений и навыков, а о развитии инициативы, самостоятельности, свободы, о приобретении психологической зрелости и прочих новых ценностях образования здесь речи нет. Вообще говоря, не исключено, что роль школы вообще и учителя в частности в будущем станет существенно скромнее, однако Учитель — это ведь не только (а иногда и не столько) школьный учитель, это каждый значимый другой, с которым сталкивается растущий человек. Возможно, в образователь­ных системах этого типа роль учителя переходит к разработчику про­грамм, но название не меняет сути дела

{215}