- •Оглавление
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования 4
- •Часть II. Философия образования 31
- •Предисловие
- •Введение
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования
- •1. Контекст
- •Общая характеристика
- •Контекст и понимание
- •Непрерывность процесса расширения контекста
- •Парадокс наблюдателя
- •Контекст понятия «образование»
- •2. Система
- •Общая характеристика
- •Принцип целостности
- •Целостность и структура
- •Естественные системы
- •Системы в сфере образования
- •3. Среда Общая характеристика
- •Внутренняя среда организма
- •Внешняя среда организма и личности
- •Игра системы со средой
- •Экологический подход
- •Образовательная среда
- •4. Модель Общая характеристика
- •Моделирование в науке и философии
- •Ограниченность модельных представлений
- •Моделирование в образовании
- •5. Развитие Общая характеристика
- •Развитие и эволюция
- •Становление и развитие
- •Эволюция естественных систем
- •Развитие и образование
- •6. Поведение Общая характеристика
- •Организация поведения
- •Модель автоматических реакций
- •Эволюция поведения
- •Роль научения в поведении
- •Поведение и моделирование среды
- •Системы моделей мира и поведение
- •Поведение и образование
- •7. Психика Общая характеристика
- •Бессознательное и сознание
- •Функциональная асимметрия полушарий
- •Становление сознания
- •Взаимодействие сознания и бессознательного
- •Защитные механизмы психики
- •Сознание и бессознательное в образовании
- •8. Личность Общая характеристика
- •Целостность личности
- •Отдельная личность и другие люди
- •Самореализация личности
- •Личность и образование
- •9. Опыт Общая характеристика
- •Чувство и разум в опыте
- •Восприятие и опыт
- •Опыт как эксперимент
- •Эксперимент и жизнь
- •Опыт и образование
- •10. Культура Общая характеристика
- •Культурная преемственность у животных
- •Культурная традиция у людей
- •Роль подражания в развитии индивидуальной культуры
- •Индивидуальная культура и культура сообщества
- •Культура и образование
- •11. Общение Общая характеристика
- •Проблема взаимопонимания
- •Пространство взаимодействия
- •Феномен встречи
- •Общение и образование
- •12. Познание Общая характеристика
- •Возможность изменений
- •Принцип относительности
- •Разум и ощущения
- •Формы моделирования мира
- •Кризисы и революции познания
- •Истина и модель
- •Познание и образование
- •13. Понимание Общая характеристика
- •Виды понимания
- •Условность понимания
- •Понимание как интерпретация
- •Герменевтический круг
- •Понимание в образовании
- •14. Творчество Общая характеристика
- •Этапы творчества
- •«Озарение» в творчестве
- •Сознание и бессознательное в творчестве
- •Эвристика
- •Творчество в повседневной жизни
- •Творчество в образовании
- •Вопросы
- •Часть II. Философия образования
- •1. Онтология образования Общая характеристика
- •Три смысла понятия «образование»
- •Определения образования
- •Личность и культурная среда
- •Индивидуальная культура и образование
- •Неявность культурного контекста
- •Система образования как культурный посредник
- •Традиционная система образования
- •Альтернативные образовательные системы
- •2. Ключевые идеи образования Общая характеристика
- •Платон и Аристотель
- •Идеи свободного развития
- •Джон Дьюи и экспериментализм
- •Экзистенциализм
- •Постмодернизм
- •Ричард Рорти
- •Иван Иллич
- •Пауло Фрейре
- •Идеология, политика и культура
- •3. Аксиология образования Общая характеристика
- •Ценности и цели
- •Ценности консерватизма в образовании
- •Классический реализм
- •Эссенциализм
- •Перенниализм
- •Аналитическая философия
- •Ценности развития и роста
- •Экспериментализм
- •Экзистенциализм
- •Образование для психологической зрелости
- •Образование для приспособления к жизни
- •4. Логика образования Общая характеристика
- •Логика и реальность
- •Причинная логика
- •Вероятностная логика
- •Логика предопределенности — бихевиоризм
- •Логика открытости случаю — гуманистическая психология
- •Логика развития личности в культурной среде
- •Кризисы и этапы развития
- •Освоение родного языка как модель образования
- •5. Методология образования Общая характеристика
- •Отчуждение продуктов творчества
- •Проблема вочеловечения отчужденного знания
- •Отчуждение в образовании
- •Личностно-центрированное образовательное взаимодействие
- •6. Этика образования Общая характеристика
- •Характеристики образовательной среды и позиции участников образовательного взаимодействия
- •По ту сторону слов: восточные примеры
- •Школа «Саммерхилл»
- •Школа б. Бетельгейма
- •Школа старших классов
- •Школа Йена-план
- •Научная школа Нильса Бора
- •Требования к учителю
- •Проблема подготовки учителя
- •7. Мифология образования Общая характеристика
- •Чем ребенок отличается от взрослого?
- •Миф о воспитании
- •Миф об учителе
- •Миф о среднем образовании
- •Миф о приобщении к культуре
- •Оглавление
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования 4
- •Часть II. Философия образования 31
Образование для приспособления к жизни
Еще одна ценностная концепция подчеркивает, что образование могло бы сыграть важную роль для обеспечения приспособления несозревших еще членов общества к жизни. Для этого нужно создавать учебные программы, которые отталкивались бы от каждодневных интересов и проблем жизни детей и подростков.
В сущности, речь идет о довольно простых (по постановке, а не по осуществлению) задачах: во-первых, помочь детям и подросткам выработать разумное отношение к основным проблемам повседневной жизни и навыки их решения; во-вторых, помочь им осознать непреходящий, постоянно повторяющийся характер многих ситуаций, с которыми приходится встречаться. В частности, такой ситуацией является демократический выбор лидера, идет ли речь о капитане команды, редакторе школьной газеты или президенте школьного совета.
Осмысленный повседневный опыт и есть источник развития для учеников, материал конкретных ситуаций жизни всегда имеет для детей смысл, он тесно связан с их собственными ценностями и целями, только на таком материале и можно чему-то учиться. Сторонники этой концепции подчеркивают, что при нынешней быстроте происходящих в обществе изменений школа не может подготовить человека ко всем тем ситуациям, с которыми он встретится в будущем, это недоступно никому из ныне живущих. Следовательно, они должны уметь видеть сегодня в конкретных ситуациях жизни общий рисунок, структуру, чтобы иметь возможность завтра разглядеть ее в ныне неизвестном.
Некоторые критики этой концепции говорят, что она тривиальна и поверхностна Возможно, это отчасти справедливо, однако она дает основания для более широкого и более гибкого представления о профессиональном долге учителя, нежели привычная модель педагогической деятельности типа «Я должен обеспечить усвоение необходимых знаний, умений и навыков». Эта концепция призывает учителя не упускать в своей практике возможности опираться на реалии контекста существования детей, не выполнять с тупым упорством заранее
{156}
составленный план, а ценить случай, идти ему навстречу и использовать его для продвижения учеников в постижении мира.
Очень простую, но вполне выразительную иллюстрацию этого подхода дает рассказ одной американской учительницы:
«Меня зовут Мэри Паттерсон, а это мой четвертый класс. Сегодня у нас был прекрасный эпизод учения, которого не было в плане урока, он появился в связи с заданным вопросом. Я заметила, что отсутствует Джоан, и спросила, в чем дело. Поднялась рука Патти, подруги Джоан. Оказалось, что у Джоан корь. Поднялась другая рука — это был Тимми, он сообщил, что у него уже была корь. «Кто еще болел корью?» — спросила я, и поднялось около дюжины рук. Вот тогда Ричард и задал свой вопрос: «Можем ли мы заразиться корью от Джоан, ведь она в пятницу была в школе?» Прежде, чем я ответила, одни дети закивали головами утвердительно, а другие — отрицательно. «Давайте разберемся, — сказала я, — что мы знаем о кори?»
Так началось обсуждение. Когда я увидела, что никто из детей как следует не владеет фактами, я отправила одну группу к школьной медсестре, другую — в библиотеку, а третья села писать открытку Джоан. Я решила добавить к недельному списку слов для разбора слова «скрытый» и «заразный». Члены групп доложили о результатах своей работы в классе и состоялось хорошее обсуждение».
Учение в концепции приспособления к жизни — процесс использования человеком своего разума для организации собственного опыта в некоторую связную систему, которая помогала бы ему упорядочить свои отношения с реальностью и в то же время сделать эти отношения глубоко индивидуальными; это поиск личной истины. В своих теоретических истоках эта концепция, как можно видеть, отправляется в основном от идей Джона Дьюи.
* * *
Ценности различных течений в философии образования порой резко противостоят друг другу, но все же нельзя не видеть, что каждое из них лишь подчеркивает важность какого-то одного, наиболее близкого ему аспекта: консерватизм подчеркивает важность сохранения культуры, порядка, управления по установленным стандартам; эксперименталисты подчеркивают первостепенную важность накопления и осмысления собственного опыта. Конфликт между консерваторами и либералами не может быть решен ни в спорах, ни экс-
{157}
периментально, поскольку оба направления содержат важные и ценные идеи, являющиеся общими для тех и других. В частности, при всех противоречиях между консерваторами и либералами и при всей критике, которую те и другие обрушивают на современную школу, никто из них, кажется, не сомневается в ценности образования как такового и школы как социального института. Однако, как отмечено в предыдущей главе, в новейшей истории и эти устоявшиеся ценности, оказывается, могут быть поставлены под сомнение.
«История школ не только в области искусства преподавания, но и во всех остальных направлениях показывает колебания маятника между двумя крайними точками. Хотя следует признать, что и отсутствие колебаний не было бы благом, конкретные школы все же находятся около одной из этих крайностей — либо внешнее принуждение и диктат, либо «свободное самовыражение». Уход от подавляющего учащихся излишнего механического контроля извне часто порождает чрезмерный энтузиазм в отношении спонтанности и развития, идущего изнутри. Однако нередко обнаруживается, что дети в этих условиях поначалу испытывают большое удовольствие от своей работы, но постепенно начинают скучать, если отсутствуют прогрессивное развитие, накопление сил и реальных достижений. Вот тогда маятник отбрасывается обратно, к управлению посредством внешних идей, правил и норм, которые должен диктовать кто-то более зрелый, лучше информированный и более опытный, знающий, что нужно делать и как это следует делать.
Метафора маятника в одном отношении нехороша — из нее следует, что решение лежит в нахождении неподвижной средней точки между двумя крайностями, а на самом деле нужен не покой, а изменение направления движения» (Джон Дьюи).